(آشنایی با پروسسینگ -2) رسم مستطیل و خط و نحوه تغییر روال عادی برنامه با کلیک کردن روی موس

اختصاصی از فایلکو (آشنایی با پروسسینگ -2) رسم مستطیل و خط و نحوه تغییر روال عادی برنامه با کلیک کردن روی موس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

(آشنایی با Processing) در این آموزش تصویری شما یاد خواهید گرفت چگونه با کلیک کردن روی موس (mouse)  رنگ داخل اشیا رو تغییر بدید و یا ضخامت خط ها رو تغییر بدید. یا با کلیک کردن چپ و یا راست از برنامه خارج شویم. در واقع شما با کلیک کردن می توانید روال عادی برنامه را تغییر بدید. طول فیلم 28 دقیقه و حجم آن ۵۰ مگابایت هست. تاریخ انتشار ۹۵/۲/۲۳

دانلود مقاله بررسی عملکرد در الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی شهر

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله بررسی عملکرد در الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی شهر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمه
کودک نیز مانند بزرگسال همواره با مسائلی مواجه می گردد که تعارض هایی را در وی برمی انگیزد و از آنجا که نقاشی امکان برونریزی یا فرافکنی تمایلات سرکوفته در زمینه نا هشیار را فراهم می سازد ، تجلی مسائل کودک در نقاشی ، شگفت انگیز نیست و می توان بر اساس تفسیر عناصری که در پیرامون یک موضوع اصلی ( مثلاً آدمک ، درخت یا ...) به تصویر کشیده می شود راهی به سوی نا هشیار وی گشود . تحلیل شیوه فرافکنی کودک در نقاشی می تواند اطلاعات ارزنده ای درباره عمیق ترین مسائل وی در اختیار ما قرار دهد و داده های ترسیمی امکان اکتشاف منابع درونی ، زیسته های فردی و دستیابی به فرضیه های بارور در مورد شخصیت را فراهم می سازد . این نکته را نیز متذکر شویم که اطلاعاتی که از راه نقاشی به دست می آیند به دوره کودکی محدود نمی شوند و معانی رمزی آنچه که به تصویر کشیده می شود برای بزرگسال نیز صادق اند و می توانند اطلاعاتی درباره شخصیت آنها در اختیار ما قرار دهند در ترسیم خطوط برای سرگرمی ، یا در خلق یک اثر هنری ، رمزها سخن می گویند ، بیان می شوند و به آزاد سازی نیرو می انجامند . نقاشی اثر یک فرد است ، جنبه خاص و منحصر به فرد او را برجسته می سازد ، عمق وجود و همچنین احساس او را به هنگام ترسیم آشکار می کند . از زاویه خط شناسی محض ، می توان برای خط خطی کردن ها یا خطوط بی شکلی که ظاهراً چیزی را بیان نمی کنند معنای دقیقی قائل شد . به عنوان مثال ، خطوطی که ارتجالاً به هنگام یک مکالمه تلفنی یا گوش دادن به یک سخنرانی ترسیم می شوند ، قابل تفسیر هستند . اگر شکل ها ، خطوط و جای گرفتن اشکال در فضا یا پاره ای از خصیصه های روانشناختی مطابقت دارند ، پس می توان گفت موضوع هایی که آزادانه توسط یک بزرگسال یا یک هنرمند نقاش به تصویر کشیده می شوند به منزله فرافکنی شخصیت آنها ملحوظ می گردند . وانگهی ، موضوع ترسیم به ندرت جنبه تصادفی دارد و بی تردید ، شیوه ای که بر اساس آن یک موضوع ترسیم می گردد از صافی شخصیت فرد می گذرد و به همین دلیل است که بر مبنای یک موضوع یا یک منظره مشابه ، دو نقاش به ایجاد آثاری کاملاً متفاوت می پردازند . معهذا ، آنچه از طریق آزمون های نقاشی به دست می آید جنبه احتمالی دارد و نمی توان آن را با یقین پذیرفت و بدیهی است که به منظور حصول اطمینان و دستیابی به واقعیت و عمق بیشتر، باید از فنون دیگر و روش های دیگر برای اثبات فرضیه هایی که از راه تحلیل ترسیمی مطرح شده اند، سود جست .
در مجموعه گردآوری شده به بررسی طرح ها و نقاشی در میان کودکان عقب مانده ذهنی و کودکان عادی پرداخته ایم تا به این جهت از طریق ترسیمات آنها به دنیایی که در آن قرار دارند ، پی برد و شاید بتوان از این طریق برای نیازهای عاطفی سرکوب شده آنها پاسخی منطقی یافت .
طبق آنچه که ذکر شد ، در رساله حاضر قصد تحقیق ، در مورد بررسی عملکرد خط و نقاشی در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی داشته ایم که در 5 فصل تنظیم شده است که به استحضار می رسد .
بیان مسئله
از نقاشی و خط به عنوان فرافکنی ناهشیار در جهت شناخت شخصیت افراد و حل مشکلات روانی آنها استفاده می شود تا از این طریق بتوان به غم ها ، شادی ها ، نفرت ها و علایق و هر چیز دیگری که فرد آنها را سرکوب کرده و به ناهشیار خود سپرده است ، پی برد .
در این رساله می خواهیم به بررسی عملکرد خط و نقاشی ( الگوهای ترسیمی ) در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی بپردازیم . در نقاشی و طراحی های این دسته از کودکان باید به متغیر های مختلفی توجه داشته و به بررسی آنها پرداخت توجه به انتخاب رنگ ها ، چگونگی استفاده از قلم و توانایی استفاده از آن ، چگونگی ساماندهی به نقاشی در صفحه ، محدود و حذف کردن بخش های مختلف یک تصویر ، از سوی این کودکان است . به همین جهت تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر است .

سوالات تحقیق
1ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
2ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
3ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکاردر دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
4ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
5ـ آیا بین ترسیم شکل A در آزمون بندر ـ گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
6ـ آیا کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند ؟
بیان فرضیه
1- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
2- بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
3- بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
4- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معناداری وجود دارد
5- بین ترسیم شکل A در آزمون بندر – گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
6- کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند
اهداف تحقیق
هدف بررسی و مشاهده عملکرد کودکان عادی و عقب مانده ذهنی در انجام الگوهای ترسیمی براساس آزمونهای گودایناف ( ترسیم صورت آدمک ) و شکل A بندر-گشتالت می باشد. هدف این است که مشخص کنیم ارتباطی بین انجام الگوهای ترسیمی با اندازه خط ( دست نویسی ) و گرفتن شکل صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی که بسیار حائز اهمیت است ، وجود دارد . و مشخص کردن تفاوت به کارگیری این الگوها در بین آنهاست . می خواهیم بدانیم کودکان عادی تا چه حد در استفاده از رنگ های شاد در نقاشی متفاوت ازکودکان عقب مانده ذهنی عمل می کنند در این تحقیق سعی خواهد شد که این تفاوت ها را جستجو کرده و بشناسیم .
تعاریف عملیاتی
دانش آموز عادی : به دانش آموزی اطلاق می شود که در مدارس عادی آموزش و پرورش مشغول به تحصیل می باشد .
دانش آموز عقب مانده ذهنی : به فردی اطلاق می شود که طبق معیارها و ضوابط سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور به عنوان کودک عقب مانده ، انتخاب شده و در یکی از آموزشگاههای استثنایی مشغول به تحصیل می باشد .

ضرورت واهمیت تحقیق
تاریخ تمدن،سابقه تلاش انسان است در غلبه بر تقاضای محیطی که در آن زندگی می کند در فرهنگ های مختلف ،افرادی که نمی توانند به نحوی مطلوب خود را با نمودها وتقاضا های محیطی خود سازگار نمایند از نظر دیگران با تعاریف و ویژگیهای خاص به عنوان درمانده ضعیف ناتوان و عقب افتاده و... شناخته می شوند که در طول تاریخ ،نیز نگرش علوم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است و امید است که با انجام این پژوهشها بتوانیم روابط مرجع با افراد عقب مانده تر بخصوص بچه ها برقرار کنیم زیرا که این قشر از افراد جامعه هم احتیاج به همدردی و هم یاری از اطرافیان خود دارند و امید است که با شناخت نوع مشکل آنها با آنها بتوان کنار آمد که انجام این تحقیقات و پژوهشها در مراکز آموزشی و نهاوند خانواده می تواند تأثیر مثبت و به سزایی داشته باشد. و این استنباط غلیظ و نادرست از عقب ماندگی و کودکان عقب مانده از ذهنها پاک شود.

فصل دوم
پیشینه وادبیات تحقیق

ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی
پریرخ دادستان ( 1384) درباره ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی چنین می گوید :
نقاشی کودک یک پیام است ، آنچه را که او نمی تواند به لفظ در آورد به ما انتقال می دهد . بررسی و درک «زبان » نقاشی ، اطلاعات ارزنده ای در اختیار والدین ، مربیان ، روانشناسان و همه کسانی که می گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند . اکتشاف نظامدار این قلمروبه آخرین دهه های قرن گذشته باز می گردد و بر قوانینی متکی است که خط شناسی نیز از آنها سود جسته است . همچنین دیدگاه روان تحلیل گری بر اساس بررسی گسترده معانی نماد هایی که در خوابدیده ها ، اسطوره ها ، افسانه ها و در زندگی بازیافته می شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است . کودک همه مسائل زندگی خود را به واسطه نقاشی به تجربه در می آورد ، خود را می آزماید و «من» خویشتن را بنا می کند . خطوط ترسیمی ، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزله جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی های کودک ، متحول می گردد .
مراحل تحول نقاشی : از حد یازده ماهگی یعنی تقریباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل ، کودک بدون آنکه قصد خاصی داشته باشد ، لکه ها و خطوطی را در فضای اطراف خود پدید می آورد . در این وهله ، لذت حرکت است که کودک را هدایت می کند و فعالیت ترسیمی در چارچوب همه بازی هایی قرار می گیرد که از ارضای میل به « کثیف کردن » که با مرحله بهنجار تجربه گری و اکتشاف مطابقت دارد ، حاصل می شود . از اینجاست که پاره از مولفان ( پرودومو)1 ظهور فعالیت ترسیمی کودک را به تحول روانی – حرکتی وی وابسته دانسته اند و پاره ای دیگر از آنها ( وید لوشه 2، ناویل 3و ...) بر این نکته تاکید کرده اند که افزون بر تحول روانی – حرکتی ، نوع ابزاری که طفل در اختیار دارد نیز واجد نقش پر اهمیتی است . مشاهدات ظریف و دقیق گزل 4در دانشگاه ییل 5نیزپیشتر ، نقش ترسیم و نقاشی را در روان شناسی تحول نشان داده بودند ( گزل ، 1943) . توصیف های وی درباره فعالیت های روزمره کودکان ، این نکته را برجسته ساختند که نقاشی در حدود 18ماهگی در گستره رفتار کودک متجلی می گردد . اغلب کودکان در این سنین ، به ترسیم خطوط انحنا داری که از مرکز شروع شده و بخشی از فضا را محدود می کند ، می پردازند .
این خطوط که کم و بیش به صورت مارپیچ و حلزونی هستند ، بدون بلند کردن دست به تصویر کشیده می شوند و به همین دلیل نیز ، ترسیم چنین خطوطی از ترسیم زاویه ها که مستلزم قطع آهنگ و توقف حرکت هستند ، آسان تر است . اما به هر حال باید گفت که آنچه کودک را در این وهله مجذوب می کند نتیجه عمل نیست ، بلکه فعالیت به خودی خود است .
تدریجاً و نسبتاً زود ، توجه کودک نسبت به آثاری که در فضای اطراف خود پدید می آورد معطوف می شود ، رابطه علت و معلولی (حرکت خود و نتیجه آن ) را درک می کند ، عمل وی به صورت ارادی در می آید و به مرحله جدیدی از هشیاری دست می یابد . بدین ترتیب ، پس از دومین سال زندگی ، خطوطی که از لحاظ حرکتی مهار شده است جانشین خط خطی کردن ها می شوند و « چشم که در آغاز دست را دنبال می کند ، نقش هدایت کننده آن را بر عهده می گیرد »
(اوستریث1، 1976) . این مهار حرکتی موجب می شود که کودک بتواند دستش را بلند کند و شکل های مختلف را به صورت متوالی ترسیم نماید و بدین ترتیب ، گذار از خط پیوسته به خط نا پیوسته واقع می شود.
در حدود دو سال و نیمگی می توان شاهد ترسیم خطوط افقی ، عمودی ، نقطه چین و دایره بود . و بر اساس نظر اغلب مولفان ، در خلال سومین سال زندگی است که نخستین خطوط تقلیدی که از مرحله خط خطی کردن فرا تر می روند متجلی می شوند و می توان پاره ای از شکل ها را در ترسیم کودکان متمایزکرد . در همین هنگام است که میل به تجسم عینی در کودک پدیدار می گردد ،بدین معنا که شباهت بین خطوط خود و اشیای واقعی را در می یابد و به آنچه به تصویر کشیده است معنایی می دهد و آن را نامگذاری می کند . اما این ادراک شباهت بین خطوط خود و اشیای واقعی را در می یابد و به آنچه به تصویر کشیده است معنایی می دهد و آن را نامگذاری می کند. اما این ادراک شباهت کاملا جنبه موقت دارد و به همین دلیل ، کودک می تواند متناوباً به یک شکل معین ، معنای متفاوتی را نسبت دهد .
تجربه های مهار گری و اکتشاف ، کودک را برای مرحله بعد یعنی مرحله ترسیم آدمک « وزغ گونه » آماده می سازند . در حدود سه سالگی ، کودکان در سراسر جهان ، به ترسیم آدمکی می پردازند که از یک دایره مرکزی و چند خط متصل به آن تشکیل شده است ، آدمکی که ابتدا، علی رغم تلقین بزرگسالان به منظور ایجاد تغییر در آن دستخوش دگرگونی قابل ملاحظه ای نمی گردد چه افزون بر آنکه نشان دهنده حد تحول عقلی کودک است ، به منزله فرافکنی تصویر طرح بدنی در نقاشی است و از درجه هشیاری کودک نسبت به بدن خویش حکایت می کند و این نکته را برجسته می سازد که کودک خرد سال توانایی متمایز کردن بخش های مختلف اندام خود را ندارد . تجربه کودک درباره اندام شخصی و فضای پیرامونی ، تغییر شکل تدریجی آدمک و غنای آن را در پی دارد . اما هشیاری نسبت به درون و برون ، نسبت به فضای بدنی و فضای پیرامونی ، یکباره به دست نمی آید و بر اساس شناخت تدریجی بخش های مختلف بدن است که آدمک « وزغ گونه » متحول و متمایز می گردد و به همین دلیل است که تحول آدمک معرف کودک نیز هست . در چهار سالگی ، کودک می تواند با دقت و مدت زمان طولانی تری به یک ترسیم بپردازد و از این سن به بعد ، غالبا نیاز دارد که نقاشی خود را شفاها نیز شرح دهد . معهذا نقاشی کودک معمولاً فاقد جزئیات است و بدون توجه به نسبت ها انجام می شود و آنچه که برای وی اهمیت دارد بزرگتر ترسیم می گردد . پاره ای از کودکان چهار ساله می توانند به نقاشی کردن چیزی که از آنها خواسته می شود ، مثلاً یک آدم یا یک درخت بپردازند ،و پاره ای دیگر به دستورات وقعی نمی نهند .
از پنج سالگی به بعد است که تقریباً همه کودکان می توانند به ترسیم یک درخت ، یک آدم یا یک خانه ، به صورت یک مجموعه ساخت یافته ، مبادرت کنند و هندسی شدن اشکال به ایجاد زوایایی در عناصر و ایجاد ریخت های تجسمی کم و بیش قالبی، منتهی می شود . کودک از این حد ، بدون الگوبرداری از واقعیت ، به ترسیم آنچه از اشیا می داند و به نظرش مهم و ضروری است ، می پردازد . به عبارت دیگر ، از انگاره ای درونی سود می جوید که نمایشگر همه اجزاء شئ است بدون اینکه همه چیزهایی که به تصویر کشیده می شود قابل رویت باشند . در این ترسیم ، نماها یا منظر ها در نظر گرفته نمی شوند ، سطوح مختلف شئ پهلوی هم قرار می گیرند و شئ به عنوان مجموعه ای ازجزئیات ، بازشناختنی است .
از آغاز این مرحله تا حدود سن یازده دوازده سالگی فقط گام هایی در راه بهبود بخشیدن به این روش برداشته می شود . و از آن پس ، کودک به سوی یک پویایی که خاص اوست و در کودکان مختلف متغیر است ، تحول می یابد . این پویایی مبتنی بر اکتشافات ادراکی نیست بلکه جنبه درونی دارد و انطباق بین « خواسته های کنونی و تحقق های گذشته » را نشان می دهد . اما تردیدی نیست که تحول ادراکی ـ حرکتی نیز در این میان نقشی دارد چه اگر کودک می خواهد چیزی را بیان یا تعریف کند و اگرواقعیت را از راه تصاویر در اختیار می گیرد ، توفیق او ناشی از هماهنگی های ظریف تر بین چشم و دست نیز هست . این رشد و رسیدگی همراه با تحول عقلی ، دستیابی به شیوه دریافت بزرگسال یعنی واقع نگری دیداری را در پی دارد و از این حد است که کودک با رسیدن به مرزهای نوجوانی ، ازنقاشی به منزله یک شیوه بیان ، تا اندازه ای رو گردان می شود و توجه خود را به شیوه های بیان عملی و کلامی معطوف می کند . (صص1-4)
نقاشی و فرافکنی : براساس تحلیل محتوا به همچنین با توجه به سبک ترسیمی کودک می توان به سازمان یافتگی روانشناختی وی پی برد . انتخاب رنگ ها ، چگونگی سازمان دهی به نقاشی در صفحه ، شیوه مرز بندی و محدود کردن بخش های مختلف یک تصویر ، همگی به منزله ابعادی هستند که بر اساس تحلیل نقاشی به عنوان یک فعالیت تجسمی می توان به آنها دست یافت .
نقاشی به منزله فرافکنی نا هشیار ، از آغاز قرن ، با هدف شناخت شخصیت و حل مشکلات روانی کودکان به کار گرفته شده است . چه این روش ، امکان نزدیک تر شدن به کودک و پاسخگویی به سوالاتی که وی توانایی بیان آنها را ندارد ، فراهم می سازد . همه پرسشهای پنهانی ، شادی ها ، اضطراب ها ، عشق ها و ترس های کودک در نقاشی باز یافته می شوند . کودک الفاظی را برای بیان احساس خود دراختیار ندارد و نقاشی از راه رمزهایی مانند خورشید ، آب ، درخت یا خانه ، بدون هیچ قید و بندی ، به جای او سخن می گوید .
کودک نیز مانند بزرگسال ، دارای احساسات متناقضی است و به سختی می تواند به این جنبه های متناقض ، انسجام بخشد . هنگامی که اطاعت می کند و رفتارش با انتظاری که از او دارند منطبق است ، خود را خوب و لایق عشق می پندارد ، اما زمانی که نا فرمان است و یا امیال وی در برابر خواسته های محیط قرار می گیرند ، خود را بد ، مستحق کیفر ، رها شده و طرد شده احساس می کند.
برای کشاننده ها یا غریزه ها به صورت محض ، قوانین منطقی فکر ، واقعیت برونی ، احکام ارزشی خوب و بد و اخلاقی وجود ندارند بلکه این کشاننده ها به شکل نیرو های پویایی به لجام گسیخته ای هستند که به صورت نا گهانی و خشونت آمیز ، برون ریزی می شوند . این زبان ناهشیار و این نیروی غریزی یا حیوانی که در عمق وجود هر انسان نهفته است فقط یک اصل را دنبال می کند و آن « اصل لذت » است ، لذتی که از راه حذف تنش و برون ریزی تنشی حاصل می گردد . اما این غرایز همواره پذیرفتنی نیستند و غالباً در تضاد با اصول اخلاقی و « اصل واقعیت » قرار می گیرند . انسان بزرگسال ، برحسب اصول اخلاقی یا فرهنگی خود با در نظر گرفتن واقعیات برونی به تصفیه و جهت دهی به این نیروها می پردازد . اما بر ای کودک که بین احساسات دو سو گرا و قدرتمند عشق و پرخاشگری ، سرگردان است ، تنظیم این جهان درونی مشکلاتی را ایجاد می کند ، مشکلاتی که در نقاشی های کودک فرافکنده می شوند . کودک براساس ترسیم خود ، کشاننده های عشق و پرخاشگری را که جنبه حیاتی دارند برونریزی می کند و از اینجاست که نقاشی به منزله یک دریچه اطمینان ، نقش آزاد کننده و متعادل کننده ای را ایفا می نماید . مثلاً کاملاً طبیعی است که به هنگام تولد یک برادر کوچکتر ، کودک از اینکه « نورسیده » جای او را بگیرد ، وحشت داشته باشد . و کشاننده های پرخاشگرانه وی برانگیخته شوند . این کشاننده های ویرانگر و خشونت آمیز که به گونه های متفاوت متجلی می گردند همواره اضطراب و گنهکاری را بر می انگیزد ، درگیری های گسترده درونی را ایجاد می کنند و تغییراتی در رفتارهای کودک به وجود می آورند که درک آنها برای بزرگسال آسان نیست.
نقاشی ، صحنه این درگیری درونی را بدون هیچ نوع ابهامی ، آشکار می سازد و به منزله وسیله ای محسوب می شود که امکان برون ریزی یک مسئله یا یک موقعیت دردناک را فراهم می کند . احساس متناوب خوب و بد بودن به خلق چندین شخص در صفحه نقاشی منجر می گردد . کودک ، فرشته و دیوی را که در درون خود احساس می کند به تصویر می کشد و بدین ترتیب ، تدریجاً به احساسات متناقض خود توحید می بخشد شخصیت خود را بنا می کند و به درک و پذیرش احساسات دو سو گرای خویشتن نائل می گردد .
درخت ، خانه یا آدمک هر یک به منزله تجسم رمزی و ناهشیار شخصیت کودک هستند و زیسته ها ، تعادل عاطفی و طراز عقلی وی را برجسته می سازد .نقاشی های کودک به ما نشان می دهند که وی خود را چگونه می بیند ، چگونه متحول می گردد و چگونه با جهان پیرامون خویش مرتبط می شود . لکن شرط احتیاط آن است که هرگز بر اساس یک نقاشی به تنهایی به تفسیر نپردازیم چه اگریک نقاشی به خودی خود ارزشمندست اما بهایش به جهت قرار گرفتن در مجموعه است که معنای واقعی آن را برجسته می سازد . همانگونه که یک برهه از زندگی ، هر اندازه پر اهمیت باشد ، هنگامی معنای تام و تمام خود را به دست می آورد که در چار چوب رویدادهائی قرار گیرد که پیش از آن به وقوع پیوسته اند بعد از آن خواهند آمد.
به هر حال ، نقاشی به منزله ی فرافکنی روانشناختی جهان کودکانه ، در فراسوی لذتی که که برای کودک ایجاد می کند ، آشکار کننده ی تمامی شخصیت اوست. نقاشی کودک را خواه زبان رمزی بخوانیم خواه فریاد عشق یا کشاننده ی خلاق ، می شاید که قبل از هر چیز آن را یک پیام بنیادی تلقی کنیم و اگر بتوانیم این پیام را که هر بار منحصر به فرد است ، در لحظه انتشار از رمز در آوریم و درک کنیم، خواهیم توانست روابط خود را با کودک غنی سازیم و راه را بر تحقق نیرو های بالقوه و حفظ تعادل عاطفی وی بگشائیم . ( صص 7-9)
عقب ماندگی ذهنی
معنا و مفهوم عقب ماندگی ذهنی
غلامعلی افروز ( 1379) در کتاب روان شناسی و توانبخشی کودکان آهسته گام چنین می نویسد :
تاریخ تمدن ، سابقه ی تلاش انسان است در غلبه بر تقاضای محیطی که در آن زندگی می کند . در فرهنگ های مختلف ، افرادی که نمی توانند به نحوی مطلوب خود را با نمودها و تقاضاهای محیطی – فرهنگی خود سازگا ر نمایند ، از نظر دیگران با تعاریف و ویژگی های خاصی به عنوان در مانده ، ضعیف ، ناتوان ، عقب افتاده و ... شناخته می شوند . در طول تاریخ ، سیر نگرش عموم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است .
گروهی از مردم استنباط نادرستی از عقب ماندگی داشته و تصورمی نموده اند که عقب ماندگی ذهنی همانند یک مرض یا بیماری مسری بوده و می تواند از فردی به فرد دیگر سرایت نماید یا مانند سل و آبله و سرخجه در میان کودکان قابل انتقال است ، با این فرق که بیماری ذهنی طولانی تر وسخت تر است . عده ای نیز براین عقیده بوده اند که عقب ماندگی ذهنی همان بیمار روانی یا دیوانگی است . متاسفانه چنین برداشت های غلط و تصورات نادرست ، هنوز بعضی اوقات حتی در میان افراد تحصیل کرده نیز به چشم می خورد .
در حقیقت باید توجه داشت که عقب ماندگی ذهنی همانند مرض یا بیماری روانی نیست و مانند یک ویروس یا یک بیماری باکتری از طریق تماس یا لمس کردن و بوسیدن فرد عقب مانده قابل انتقال نیست و کودکان و بزرگسالان هرگز به واسطه مجاورت و همنشینی با افراد عقب مانده ی ذهنی دچار عقب ماندگی ذهنی نمی شوند . خوشبختانه برخی از صاحبنظران از دیرباز بدین امر توجه داشته اند ، به عنوان نمونه می توان از تلاش های ارزنده اسکوئیرول 1پزشک فرانسوی نام برد . او در کتابی که در سال 1838 منتشر نمود ، برای اولین بار صریحا بدین مسئله توجه کرده و گروه افراد عقب مانده ی ذهنی را از بیماران روانی و مجانین متمایز نموده و اشاره ای به در جات مختلف عقب ماندگی ذهنی می نماید . در واقع عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و شرایط خاص ذهنی است که به علت شرایط و دلایل گوناگونی پدید می آید . البته ماندگی ذهنی ممکن است در اثر یک بیماری ، عفونت با ویروس به وجود آید ، اما شرایط یا وضعیت بوجود آمده ( عقب ماندگی ذهنی ) قابل سرایت به دیگری نیست . عقب ماندگی ذهنی را می توان به دست یا پای تشبیه کرد که خوب کار نمی کند . علت آن نیز ممکن است قبل از تولد ، مادر زادی و در چگونگی تشکیل نطفه یا به علت مشکلات و نارسایی های دوران بارداری باشد یا اینکه براثر مشکلاتی که نوزاد به هنگام تولد با آن مواجه بوده است یا به دلیل بروز ضایعات ، حوادث و تصادفات در دوران زندگی کودک عارض گردد . (صص2-1)
تعریف روان شناختی عقب ماندگی ذهنی
غلامعلی افروز (1379) در این باره می نویسد :
تا کنون صد ها تعریف مختلف از عقب ماندگی ذهنی توسط دست اندارکاران و متخصصان مختلف ارائه گردیده است ، اما بنا بر آنچه که مختصرا بدان اشاره گردیده ، باید اذعان نمود که تعریف دقیق وروشن عقب ماندگی ذهنی چندان ساده نیست ، زیرا عقب ماندگی ذهنی با شرایط یکسان و به یک میزان و با علل مشابه و آثار همانند ، در همه ی افراد آهسته گام مشاهده نمی شود . عقب ماندگی ذهنی یک پدیده ی تک بعدی و بسیط نمی باشد ، بلکه شرایطی مرکب و پیچیده ی ذهنی است ، به همین سبب بسیاری از متخصصین امور تربیتی ، روان شناسی ، روان پزشکی و پزشکی، علاقه مند به بررسی ابعاد مختلف عقب ماندگی ذهنی اند و هر یک سعی دارند که براساس تمامی دانسته ها و یافته های خود ، تعریف خاصی از دیدگاه تخصصی خود پیرامون عقب ماندگی ذهنی ارائه دهند . بدیهی است که در این میان، پزشکان در تعریف عقب ماندگی ذهنی عمدتا توجه خاصی به ضایعات معتری معطوف داشته و روان شناسان بیشتر به چگونگی رفتار در افراد آهسته گام یا عقب مانده ذهنی توجه می نمایند . در هر حال آنچه که مورد نظر غالب دست اندر کاران شناخت و تعلیم و تربیت و هدایت کودکان عقب مانده ی ذهنی است ، ارائه یک تعریف جامع از عقب ماندگی ذهنی و نمایان نمود ن تمامی ویژگی های مربوط به تاخیر در رشد ذهنی ، روانی ، عاطفی و اجتماعی افراد عقب مانده است . در این رابطه تعریفی که از جامعیت نسبتا خوبی بر خوردار بوده و مورد قبول اکثر مجامع علمی و متخصصین فن بوده است ، تعریفی است که از سوی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا (AAMR) توسط هبر ابتدا در سال 1959 و سپس با تجدید نظری در سال 1961 به شرح زیر ارائه گردید : « عفب ماندگی ذهنی مر بوط می شود به کنش (عملکرد ) پایین تر از حد متوسط عمومی هوش که در دوران رشد ظاهر شده و همراه با اختلالاتی در رفتار سازشی است .»
اختلال در رفتار سازشی یا انطباقی حد اقل در یکی از زمینه های زیر است :
1) رشد یا بلوغ 2) یادگیری 3) سازگاری اجتماعی
2) برای تبیین هر چه روشن تر این تعریف ، لازم است توجه خاصی به معنای اصطلاحات استفاده شده در آن مبذول گردد . منظور از « درجه ی هوش پایین تر از حد متوسط » (Subaverage) این است که نمره ی فرد در یک آزمون تراز شده ی کنش هوشی بین 16 در صد پایین جمعیت گروه سنی خود قرار دارد و مراد از «دوران رشد » (developmental period) عمدتا در این تعریف ، از زمان تشکیل نطفه و بارداری است تا 16سالگی .
3) دوازده سال بعد ، یعنی در سال 1973، انجمن مزبور ((AAMRبا مطالعات و تحقیقاتی که به عمل آورده بود ، مجددا در تعریف 1961خود از عقب ماندگی ذهنی تجدید نظر نموده و تعریف دیگری به شرح زیر ارائه می نماید (گرسمن1) که مورد قبول اکثریتی از مربیان و متخصصین فن واقع می گردد:
« عقب ماندگی ذهنی مربوط می شود به کنش عمومی هوش که به طور معنی دار یا قابل ملاحظه ای کمتر از حد متوسط عمل کرده و با نقایصی در رفتار سازشی توام بوده و دوران رشد پدیدار شده است !» (صص 4-6)
توزیع فراوانی عقب مانده ذهنی
غلامعلی افروز (1379) در این رابطه چنین می گوید !
بنابر تعاریف مختلف از عقب ماندگی ذهنی ، در هر حال به طور کلی حدود 5/2درصد از کل جمعیت هر جامعه ای را تشکیل می دهند . توزیع عقب ماندگی ذهنی میان گروه های مختلف سنی به طور یکسان نمی باشد ، زیرا غالباً تشخیص و شناسایی عقب ماندگی ذهنی پس از تولد نوزاد و در دوران طفولیت بسیار مشکل است . اما در دوران دبستان و بعد از آن راحت تر شناسایی می گردند . البته بعضی از انواع عقب ماندگی ذهنی از بدو تولد قابل تشخیص می باشند ، به ویژه آنهایی که علائم بدنی و کلینیکی دارند . به عنوان مثال کودکان سندرم داون و میکروسفالی از گروه هایی هستند که در بدو تولد قابل تشخیص می باشند و باید سریعاً تحت مراقبت های ویژه پزشکی قرار گیرند .
1- این تعریف در سال 1986نیز مجدداً مورد تاکید انجمن عقب ماندگی آمریکا (AAMR) قرار گرفت .
2- این میزان حاکی از آن است که از نظر تئوری حدود 5/2درصد از افراد جمعیت هر کشور بر اساس استاندارد هوشی دو انحراف معیار پایین تر از میانگین قرار گرفته و عقب مانده ذهنی محسوب می شوند .
بنابراین با توجه به مراتب فوق و دلایل دیگر ، ارائه یک تعریف جامع و مانع از عقب ماندگی ذهنی ،برای معلمان و روان شناسان و روان پزشکان به سهولت مقدور نخواهد بود ، در نتیجه به بیان ساده می توان چنین تعریف نمود که : افراد آهسته گام یا عقب مانده ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی، در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش ، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نیستند . این افراد به دلیل عقب ماندگی ذهنی یا هوشی ، از درک معانی و مفاهیم و قدرت استدلال و قضاوت صحیح و توانایی دقت و یاد گیری به درجات مختلف محروم اند . از جمله خصوصیات مشترک گروه های عقب مانده ذهنی ، نارسایی و ناهنجاری در رشد زبانی ( گویایی ) است . بسیاری از آنان دارای اختلالات حسی و حرکتی و احیاناً نقیصه عضوی هستند . برخی از آنان مبتلا به اختلالات بدنی و روانی و رفتارهای سازش نا یافته و ...می باشند . بعضی دیگر فقط دیر آموز و آهسته گام اند . ( ص 9)
نقاشی های فرافکنی
گری گراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379)دراین رابطه چنین نظرداده اند : کوشش برای شناخت افراد براساس تفسیر هایی که از جهان خود به عمل می آورندتاریخی طولانی و اغلب قابل احترام دارد . در بخش هایی از اوپانیشاد های1 هندو ها ، مفهوم سه تفسیر مختلف که توسط سه نفر متفاوت درباره بیان یک معلم روحانی ارائه شده مورد بحث قرارگرفته است . از سخنان دانشمندان یونانی نیز شنوندگان مختلف بر حسب نیاز های شخصی و انتظار هایشان تفسیر های متفاوت به عمل می آورند به همین ترتیب ، تفسیر هایی که معمولا از آثار هنری به عمل می آید ، بیانگر ویژگی های هنرمند و آنچه که آفریده است تلقی می شود. چنانکه همر2(1958) اظهار می دارد ، « هنگامی که هنرمند تصویری را نقاشی می کند ، او دو چیز می کشد ، خودش و مدل را » ( ص،8) گرچه روش های شهودی تفسیر نقاشی ها تاریخ طولانی دارد و به قرن ها پیش باز می گردد ، رویکرد تجربی در این مورد تنها در 30 یا 40 سال گذشته رواج یافته است . تفسیر نقاشی ها ( و به طور کلی آزمون فرافکنی ) عمدتاً به نظریه روان تحلیل گری مبتنی است . یکی از فرض های اساسی این شیوه آن است که بسیاری از جنبه های مهم شخصیت از طریق خود – سنجی هشیارانه به دست نمی آید و لذا پرسشنامه ها برای این منظور ارزش محدودی دارند برای به دست آوردن تصویر دقیق از جهان درونی شخص ، باید راهی انتخاب شود که از مقاومت ها و دفاع های ناهشیار پیشگیری شود .
رویکرد غیر مستقیم مانند استفاده از نقاشی های فرافکنی امری اساسی است . فرد از طریق خلق آثار سمبلیک ، مضمون ها ، پویایی ها ، ونگرش های مهمی را به تصویر می کشد . نظریه روان تحلیل گری همچنین فرض می کند که نه تنها این بیان سمبلیک امکان پذیر است ، بلکه ادراک ها و پاسخ های فرد به جهان خود نیز عملاً براساس ویژگی ها و نیروهای درونی تعیین می شوند – وقتی که از شخص خواسته می شود یک محرک بدون ساخت را تفسیر کند جلوه های این پویایی های درونی که در مورد هر فرد ویژگی های خاص خود را دارد ، به احتمال زیاد به وقوع می پیوندند . چنانکه همین امر هنگامی که شخص روی یک برگ کاغذ سفید نقاشی می کند نیز جلوه گر می شود . این فرافکنی جنبه های درونی ، به احتمال زیاد تصویرهای ذهنی ، احساسات ، افکار ، و خاطرات اضطراب انگیز را شامل می شود. شخص با برون ریزی حالت های درونی به جهان خارج ، بین خود و تصورهای ذهنی اضطراب انگیز حصاری می کشد و بدون ترتیب موقتاً اضطراب را کاهش می دهد . فهم این فرافکنی ها بالقوه می تواند زمینه ها 1، تعارض ها و پویایی های درونی
شخص را آشکار سازد . نقاشی های فرافکنی فنون بیانی هستند ، زیرا جنبه هایی از خصایص شخص را هنگامی که به گونه ای از فعالیت می پردازد نشان می دهند .
نمونه های دیگری از فنون بیانی عبارتند از تفسیر بازی نقش ها ، نمایش ، بازی کودکان ، یا فهم معنای پنهان لطیفه گوییها به طور کلی در کاربرد فنون بیانی فرافکنی ، رویکردهای بسیار گوناگونی وجود دارند که نقاشی های فرافکنی از آن جمله اند. بعضی از متخصصان بالینی از آزمونی می خواهند که صرفاً تصویر یک آدم بکشد ، در صورتی که دیگر متخصصان بالینی ممکن است از او بخواهند که
تصویری از جنس مخالف ، یک خانه ، و یک درخت را نیز ترسیم کند ، و درباره آنچه که کشیده است داستانی بسازد و یا از رنگ یا مدادهای رنگی استفاده کند .
برخلاف انتقاد هایی که به خصایص روان سنجی نقاشیهای فرافکنی وارد شده است ، این فنون رواج یافته و طرفداران زیادی دارند . این فنون به ویژه در سال های دهه 1950و 1960که نظریه روان تحلیل گری غالب بود رواج زیاد داشت . در 1961،ساندبرگ 2گزارش داد که نقاشی های فرافکنی از نظر فراوانی کاربرد در بیمارستان ها، درمانگاههای روانی ،و موقعیت های مشاوره ای در مرتبه دوم قرار دارد. در سال های دهه 1970و به وبه ویژه 1980به سبب ضعف مطالعات مربوط به روایی این فنون ،کاهش اعتقاد نسبت به نظریه روان تحلیل گری ، تاکید بیشتر به تعیین کننده های موقعیتی رفتار ، و ملاحظاتی درباره مقرون به صرفه نبودن آنها ، کاربرد این روش ها کاهش یافت . بر خلاف این ، نقاشی های فرافکنی هنوز هم یکی از ده آزمونی است که بیشترین موارد کاربردی را دارند ( لوبین و همکاران ،
1985،1984،پیوتروسکی ، 1984) و 83درصد روان شناسان مدارس گزارش کرده اند که اغلب و یا همیشه این روش رابه کار می برند (پراوت1،1983) .
سوابق تاریخی و تدوین
گری گراث- مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو1379) در این رابطه چنین می نویسند :
نخستین تدوین رسمی روش نقاشی فرافکنی آزمون نقاشی آدمک 2 توسط گودایناف3( 1926) بود . او این آزمون را تنها برای براورد توانایی های شناختی کودک ، آنگونه که در کیفیت نقاشی او انعکاس پیدا می کند ، به کار می برد . وی چنین فرض کرد که دقت و تعداد جزئیات محتوای نقاشی سطح رشد یافتگی ذهنی کودک را نشان می دهند . برای اجزای مختلف بدن ، کیفیت خطوط و اتصال ها نمره داده می شد . گرچه این آزمون برای کودکان سه سال تمام تا 15سال و 11ماه به کار رفته ، تحقیق نشان داده است که برای کودکان 3تا 10سال تمام از دقت بیشتری بر خوردار است . در 1963، هریس 1( 1963) با افزودن دو فرم جدید ، تدوین روش نمره گذاری مفصل تر ، و هنجاریابی گسترده تر برای
آزمون نقاشی آدمک ، در آن تجدید نظر به عمل آورد . او نه تنها اجرای تصویر مرد ، بلکه تصویر زن ، و تصویر خود آزمودنی را نیز پیشنهاد کرد .
نظام نمره گذاری جدید و گسترش یافته ، مشتمل است بر73ماده نمره گذاری برای تصویر مرد ( در مقایسه با 51ماده گودایناف )، 71 ماده برای تصویر زن ، و یک مقیاس کیفی 12نقطه ای که در آن1نشانگر پایین ترین کیفیت و 12نشان دهنده بالا ترین کیفیت است . برای ترسیم تصویر خود هیچ گونه روش نمره گذاری وجود نداشت و آزمون در مورد 2975 پسر و دختر از گروه های سنی 5 تا 15 سال و از هر گروه سنی 75 نفر هنجاریابی شد . تا به امروز، آزمون فرم گودایناف – هریس از نظر روان
سنجی دقیقترین فرم تفسیر نقاشی های فرافکنی بوده است .
آزمون نقاشی آدم مک اور2 ، نقاشی های فرافکنی را از سنجش شناختی فراتر بود و در جهت تفسیر شخصیت گسترش داد. او برمبنای مشاهده های بالینی و قضاوت های شهودی فرضیه هایی را تدوین کرد . برای مثال ، او چنین اندیشید که اندازه های تصویرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد ، قراردادن تصویر در حاشیه کاغذ انعکاسی از خلق و جهت یابی اجتماعی آزمودنی است . در مرحله اجرای آزمون ، یک برگ کاغذ سفید به مراجعان داده و به آنها گفته می شود « تصویر یک آدم بکشید ». هنگامی که نخستین تصویر را تمام کردند ، یک برگ کاغذ دیگر به آنها داده می شود : « یک آدم از جنس مخالف
بکشید »
اغلب مرحله وارسی نیز توصیه می شود که در آن آزمودنی به پرسش های خاصی درباره تصویرهایی که کشیده است پاسخ می دهد .
مانند اینکه خلق و وضع روانی آنها چگونه است ، علایقشان چیست ، و چه چیزهایی آنها را خشمگین
می کند کوپیتز1 ( 1968، 1984) جنبه های رشدی و شخصیتی نقاشی های انسان را از طریق تدوین نظام های نمره گذاری عینی برای سطح رشدی و شاخص های هیجانی گسترش داد.
)HTPهمزمان با کار اولیه مک اور ( آزمون خانه – درخت – آدم
بوک2 تدوین شد . او این نظریه را مطرح کرد که شخص علاوه بر مفهومی که به تصویر انسان می دهد
برای خانه و درخت نیز معنایی قایل است . جولس3
TP( 1952-1971) با پیشنهاد سه شیوه اجرای مختلف ، آزمون
را گسترش داد . نخست از مراجع خواسته می شود که نقاشی های مدادی ( بدون رنگ ) بکشد ،سپس به پرسش هایی درباره نقاشی هایش پاسخ بدهد و سرانجام مجموعه دیگری از نقاشی ها را با استفاده از مداد رنگی بکشد .
( نقاشی های رنگی ) . در یکی از انواع روش های بالا از آزمودنی می خواهند که خانه ، درخت و شخص را روی یک برگ و در روشی دیگر از او می خواهند که هر یک از سه تصویر مذکور را روی برگ جداگانه ای ترسیم کند . برخی از آزمایندگان نیز از آزمودنی می خواهند که شخص از جنس
خود و تصویر دیگری از جنس مخالف بکشد.
آزمون جنبشی خانه – درخت – آدم1 ، نوع جدیدتری از این آزمون است که در آن از آزمودنی خواسته می شود که در نقاشی خود شخص را « در حال انجام کاری » ترسیم کند برای سنجش روابط میان فردی ، چند نوع نقاشی فرافکنی تدوین شده اند که در آنها آزمودنی باید گروه هایی از اشخاصی را که در محیط وی مهم تلقی می شوند ترسیم کند . برای نمونه هالس 2 ( 1951 ) آزمون نقاشی خانواده3 را تدوین کرد که در آن آزمودنی ها باید همه افراد خانواده را نقاشی کنند . او توصیه کرد که نقاشی ها باید هم به صورت کلی ( خلق و وضع روانی ، کیفیت کلی ) و نیز به صورت توصیفی ( اندازه نسبی تصاویر ، فاصله هر تصویر از تصویر دیگر ، فشار وارد شده بر خطوط ، سایه داری ) تفسیر شوند . درباره روایی آزمون نقاشی خانواده مطالعات کمی انجام شده است ، هر چند رایت4 و مک اینتایر5 ( 1982) برای آن یک نظام نمره گذاری تدوین کرده اند که برای تشخیص افسردگی شاخصی مفید و پایا به شمار می رود . یکی از انتقادهایی که به وارد شده آن است که با این روش تصاویر افراد به صورت خشک وایستا ترسیم می شود و لذا برای سنجش جنبه های سیال و پیشرونده روابط خانوادگی چندان مفید نیست . برای مقابله با این امر بعضی از متخصصان بالینی آزمون نقاشی خانواده جنبشی را پیشنهاد
کردند.
(برنز1 ، 1980،برنز و کاضمن2) که در آن از آزمودنی ها خواسته می شود که همه افراد خانواده خود را «در حال انجام کاری »نقاشی کنند .
چنین فرض می شود که نقاشی های حاصل برای آشکار ساختن ادراک ها و نگرش های شخص نسبت به
پویایی های پیشرونده خانواده بهتر از است .
برای ارزش یابی درمان کودکانی که مورد بهره کشی یا سوء رفتار قرار گرفته اند ، مبتلایان به دیابت ، کودکانی که رشد ادراکی –حرکتی تاخیر دارند ، روابط خانوادگی ،و مقایسه های بین فرهنگی به کار رفته است به همین ترتیب در آزمون نقاشی جنبشی مدرسه3 از کودک خواسته می شود تصویری بکشد که در آن کاری را در مدرسه انجام می دهد نشان دهد (ناف4 و پراوت،1985؛پراوت و فیلیپ ،1974) ، این آزمون به عنوان مکمل طراحی شده است ( ناف و پراوت ،1985)، و اطلاعاتی را درباره خود ، معلم ،و همسالان آزمودنی در اختیار می گذارد و هنگامی که همراه با آزمون به کار می رود به فهم چگونگی تعامل بین محیط مدرسه و خانواده کمک می کند . گرچه درجه بندیهای کمی نقاشی با پیشرفت تحصیلی همبستگی
نشان داده است . (اسکارباف ،1982) ، تحلیل کیفی آزمون توصیه می شود ( پراوت وسلمر5 ،1984).
در حال حاضر ، متداولترین نوع نقاشیهای فرافکنی آزمون نقاشی آدم است که در اصل توسط مک اور (1949) تدوین شد اما عموما توسط همر (1985) ، هندلر1 (1985) ، اوربان2 (1963) ، وکوپیتز (1984،1968) گسترش یافت . در موقعیتهای بالینی ، تطامهای کمی نمره گذاری رسمی برای افسردگی ، تکانشگری ، یا تحول رشدی به ندرت مورد استفاده قرار می گیرد . متخصصان بالینی به احتمال زیاد از قضاوتهای شهودی مبتنی بر تجربه های بالینی و همسانی مفروض بین ویژگی های نقاشی هراجع و محیط بیرونی وی استفاده می کنند . اما ، معدودی از این تفسیر ها به تحقیقهای معتبر و روا استوا رند . با توجه به فقدان هر گونه روش اجرا ، نمره گذاری ، یا تفسیر یکنواخت و همچنین پیچیدگی ، تنوع ، و غنای خود نقاشیها ، تغییر عمده در این رویکرد شهودی در آینده نزدیک نا محتمل است . (صص247-252)
فرضیه های تصویر ذهنی از بدن
گری گراش – مارنات ( ترجمه شریفی ونیکخو 1379 ) در این باره می گوید :
عمده ترین فرض که پیشتوانه تفسیر فراکنی نقاشیها ی تصویر انسان است آن است که نقاشی معرف نقاش یا لا اقل معرف برخی از جنبه های شخصیتی اوست همه تفسیر های دیگر ( اندازه سر ، عریان بودن ، جنس تصویری که اول کشیده می شود و غیره ) بر محور این فرض اصلی می چرخند .
بعضی از مطالعات بسیار زیادی که برای آزمون این فرضیه انجام گرفته اند آن را تایید کرده اند . برای مثال ، بین نقاشیها ی تصاویر انسان توسط نوجوانان سپر و درجه بندی داوران در باره ویژگی های بدنی این سپر ان نوجوان همبستگی متوسط مشاهده شده است . ( ون داین و کارسکادون 1 ، 1978) . به همین ترتیب ، آزمودنیهای فربه در مقایسه با اشخاص که وزن بهنجار داشتند تصاویر بزرگتری کشیدند . ( بیلی 2، شیندلینگ 3، و پین 4 ، 1970 ) و نیز نمره ها ی بیماران اسکیزوفرن که در اعمال حرکتی و بیان خلاق تعلیم دیده بودند ، در آزمون نقاشی آدمک بر اساس ملاکهای گود ایناف – هریس اقرایش نشان داد ( روز نتهال ، وبیوتال 5، 1981 ) . همچنین تحقیق نشان داد گرو ه های فرعی زنانی که انتظار می رفت نگرانی فوق العاده در باره بدن خود داشته باشند ، این نگرانیها را در نقاشیها ی تصاویر انسان منعکس کردند . این گرو ها ی فرعی شامل تعداد ی از دختران در حال بلوغ جنسی و تعداد دیگری از زنان بار دار بودند که در نقاشیهای گروه اول سینه ها به طور باز نشان داده شد . ( ریردان 6، کوف 7، 1980) و گروه دوم در نقاشیهایشان سینه ، تصاویر لخت و تصاویر تحریف شده را نشان دادند .
( تولور8 و دیگرازیا9 1977) .
نتایج این هر دو تحقیق درباره فرضیه تصویر ذهنی از بدن و خود نقاشیها باید با احتیاط تفسیر شوند ، زیرا فراکنی خود به نقاشیها احتمالا پیچیده و چند وجهی است . مراجعان ممکن است حتی تصویری متضاد با خود واقعی شان بکشند و این در صورتی است که « تصمیم بگیرند » یک خود آرمانی غیر واقعی ترسیم کنند . مسئله اصلی این است که به سختی می توان تعیین کرد که دید « واقعی » در باره تصویر ذهنی شخص از بدن چیست . آیا تصویر ذهنی از بدن یک عکس است یا یک خود توصیفی کلامی ، و یا تعامل بین ظاهر فیزیکی و خود پنداره شخص است؟ یا اینکه چیزی دیگری است ، ویا ترکیبی از چیز دیگر ؟ البته برای پرسش پاسخی وجود ندارد . ( سونسون ، 1968 ، ص23) بدینسان ، فرافکنی خود نباید به صورت جز یی و یک بعدی تعریف شود . آن ممکن است خود واقعی آزمودنیها ، خود آرمانی آنان ، یا خودی که از آن می ترسند باشد ، و یا نماینده ادراک آنان از دیگر اشخاص محیطشان باشد . ( ص 262)
نقاشی سالم
گری گراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379 ) در این باره می گوید :
روانشناسی بالینی و روانپزشکی بیشتر در تمرکز به حوزه های مشکل سو گیری نشان می دهند اغلب به نقاط قوت ، منابع ، و حوزه های مثبت رشد شخص کمتر توجه می شود . این سو گیری در تفسیر روان تحلیل گرانه ابزار ها و مواد فرافکنی آشکار به چشم می خورند . در بیشتر راهنما های تفسیری نقاشیها ی فرافکنی معمولا پس از اشاره ای گذرا به اهمیت سازگاری ، به سرعت فهرستی طولانی از ویژگی های آسیب شناختی ارائه می شود . اغلب چنین فرض می شود که اگر هیچ گونه ویژگی آسیب شناختی در نقاشی دیده نشود در این صورت صاحب آن نقاشی احتمالا شخص سالم و سازگار است . مورنا ( 1981) با مرور ادبیات مربوط به نقاشیهای افراد سالم ، ویژگی های مختلف نقاشیها را که نشانگر عزت نفس ، اعتماد به نفس ، احساس امنیت ، کارکرد خوب در روابط میان فردی ، باز بودن نسبت به خود و به محیط ، روشن بودن درباره جهت یابی جنسی ، و توانایی موثر در سازمان دادن به خود و به زندگ

تحقیق در مورد بررسی مقایسة هوش و هیجان کودکان عادی و کودکان کار و خیابان

اختصاصی از فایلکو تحقیق در مورد بررسی مقایسة هوش و هیجان کودکان عادی و کودکان کار و خیابان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه78

فهرست مطالب

 خلاصه پژوهش

کودک خیابانی

کودک عادی:

هوش هیجانی

هدف پژوهش:

کودک خیابانی

کودک عادی:

اهمیت موضوع پژوهش

پژوهش فوق بررسی مقایسه ای هوش هیجانی کودکان کار و خیابان و کودکان عادی شهر تهران که سن آنها بین 10 تا 15 سال است و به صورت در دسترس مورد سنجش قرار گرفته اند. محقق در این پژوهش با توجه به الگوی مایرو سالوری (1990) مصاحبه‌ای را به صورت ساخت وار و باز پاسخ طراحی کرده که شامل پنج حیطه بود (خودانگیزی، خودآگاهی ادارة هیجانها هم حسی و تنظیم روابط). برای تجزیه و تحلیل از روش مانوتینی یو که روش های ناپاراستریک است استفاده شده و چون روش متقنی برای جمع نمرات کسب شده یافته نشد نمرات دو گروه در پنج حیطه با هم مقایسه شد. و در آخر تفاوت معناداری بین هوش هیجانی کودکان عادی و کودکان کار و خیابان دیده نشد.

فصل اول

پرسش پژوهش

آیا هوش هیجانی کودکان کار و خیابان تفاوت معناداری با کودکان عادی 10 تا 15 سال دارد؟

فرضیه پژوهش

هوش هیجانی کودکان کار و خیابان تفاوت معناداری با هوش هیجانی کودکان عادی دارد.

اهداف پژوهش:

1-توصیف هوش هیجانی (EQ) کودکان کار و خیابان و عادی.

2-مقایسه تفاوت وش هیجانی (EQ) کودکان کار و خیابان بر اساس میزان معناداری

3-تعیین بالاترین و پایین ترین میزان EQ در این گروه

متغیر پژوهش

متغیر وابسته هوش هیجانی

متغیر مستقل: وضعیت کودک اعم از عادی یا کودک کار و خیابان بودن

تعریف نظری متغیرهای پژوهشی:

دانلود مقاله مقایسه ویژگیهای شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 20 تا 30 ساله شهرستان تهران با آزمون

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله مقایسه ویژگیهای شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 20 تا 30 ساله شهرستان تهران با آزمون دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

چکیده تحقیق:

در این تحقیق به بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج وعادی با آزمونMMPI پرداخته شد و پس از اینکه دو گروه 85 نفری نمونه های تحقیق، زنان سردمزاج و زنان عادی گزینش شدند آزمون MMPI مورد اندازه گیری قرارگرفت. در نهایت پس از محاسبه شاخص های آماری، توجه به فرآیند آزمون فرضیه مشخص گردید که همه فرضیه های تحقیق رد شد. سه فرضیه مبنی بر اینکه تفاوت معنی دار بین زنان سرد مزاج و عادی در هیستیریک واضطراب بین زنان سرد مزاج وعادی در هیپوکندری وافسردگی وهمچنین بین مانیا وپارانویید تفاوت معنی دار وجود دارد یا خیر .در نتیجه این سه فر ضیه هم براساس نتایج آزمون رد شد پیشنهاد می شود با گسترده تر کردن دامنه جامعه ی تحقیق بتوان به نتایج بهتری اعم از تفاوت دار شدن فرضیه های این تحقیق شویم.

فهرست مطالب

فصل اول
1-1:مقدمه
1-2: بیان مساله...................................................................
1-3: موضوع پژوهش
1-4: هدف پژوهش
1-5:فایده واهمیت پژوهش
1-6: فرضیه های پژوهش
1-7:تعریف عملیاتی متغیرها
فصل دوم:
پیشینه پژوهش
الف:مبانی نظری
ب:تحقیقات انجام شده

فصل سوم:
3-1: مقدمه
3-2:جامع آماری
3-3: نمونه و روش نمونه گیری
3-4:ابزار اندازه گیری
3-5:روش آماری

فصل چهارم:
تحلیل داده ها
فصل پنجم:
5-1: بحث و نتیجه گیری
5-2:محدودیت های تحقیق
5-3:پیشنهادات تحقیق
5-4: چکیده تحقیق

منابع:
پیوست:
آزمون شخصیتی چندوجهی مینه سوتا(MMPI)

فصل اول

1-1:مقدمه
1-2 بیان مساله
1-3:موضوع پژوهش

1-4:هدف پژوهش

1-5:فاید و اهمیت پژوهش

1-6:فرضیه های پژوهش

1-7:تعریف عملیاتی متغیرها
موضوع : مقایسه ویژگیهای شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 30-20 ساله شهرستان تهران
1-1:مقدمه
بی تردید میتوان گفت یکی از رایج ترین مفاهیم روان شناسی در میان همگان شخصیت است. چنانکه با اندکی توجه در صحبت های روزمره متوجه فراوانی کاربرد این مفهوم می شویم. کاربردهایی که براساس معانی وتعابیر مختلف قرار دارند گاه دلالت بر صفات و ویژگی های بارز افراد اعم از مثبت معمولی و منفی می نمانید و گاه نشاندهنده مقام و مهارت های اجتماعی هستند.
کاربرد دیگر واژه شخصیت زمانی است که توانش های فرد برای تحت تاثیر قرار دادن دیگران مورد نظر است.موارد ذکر شده غالبا قضاوت های سطحی و محدود در مورد افراد را بدنبال دارند.اما نظر خبرگان این زمینه یعنی روان شناسان چیز دیگریست.
در تعاریفی که از شخصیت شده تنوع و اختلاف بسیاری به چشم می خورد که ناشی از نظریه های گوناگونی است که نظریه پردازان درباره چگونگی تشکیل و تحول شخصیت و مفاهیم انگیزشی رفتار آدمی دارند(جمالفر121ص1373)
ابتدا باید گفت تمام افراد صرفنظر از خصوصیات مطلوب و نامطلوبشان دارای شخصیت هستند. آنچه موجب تمایز آنها میشود چگونگی ومنحصر بفرد بودن شخصیتهاست. این تفاوت ها را با ابزارهای گوناگونی که در خود بحث خواهیم نمود میتوان شناسایی کرد.
شخصیت یک مفهوم انتزاعی است که معرف ترکیبی از اعمال افکار، هیجانات، و انگیزش های فرد به گونه ای بی همتاست و هیچ دو فردی دارای شخصیت یکسانی نیستند. هر چند که شخصیت افراد مختلف دارای وجوه اشتراکی نیز می باشند شخصیت یک فرد نسبتا ثابت باقی می ماند اما دو عامل رشد و تجربه می توانند آن را تغییر دهند.
شخصیت، مفهومی است که به ویژگی های مشخص و ملموس و واکنش های فرد در موقعیت های مختلف اطلاق می شود. واژه شخصیت ترجمه کلمه پرسونالیتی است که خود از پرسونا ی لاتینی به معنای ماسک اقتباس شده است نقابی که بازیگران تئاتر به فراخود نقش خود بر چهره می زده اند و بتدریج به خصوصیات اخلاقی و روانی افراد اطلاق شده است. در حالی که امروزه روانشناسان این مفهوم را به عنوان صفات معتبر و پایدار افراد آدمی به کار می برند.
منظور از شخصیت مجموع کیفیت های موروثی و اکتسابی است که خصوصیت فرد بوده و او را منحصر بفرد می‌کند. کیفیت های موروثی یا ذاتی تغییر ناپذیرند و فاقد جنبه اخلاقی بوده و مزاج نامیده می شوند در حالی که کیفیت های اکتسابی که منش می نامیم حاصل تجربیات فرد می بانشد و تاحدی تغییر پذیرند و تفاوت های این حوزه است که مشکلات اخلاقی را پدید می آورد و بیانگر مرحله ای است که فرد در هنر زیستن بدان رسیده است.
آلپورت که از او به نام بنیانگذار مطالعات نوین شخصیت نام می برند معتقد است شخصیت سازمان پویایی از سیستم های روان تنی فرد است که رفتارها و افکار خاص او را تعیین می‌کند.
گیلفورد، چنین اظهار می دارد که شخصیت الگوی منحصر بفرد صفات شخصیتی است. بالاخره کتل معتقد است که شخصیت امکان پیش بینی آنچه را که فرد در موقعیتی خاص انجام خواهد داد فراهم می‌کند. در مجموع باید گفت این سه به ترکیبی از اعمال ،افکار هیجانات وانگیزش های مشخص که در تعامل او با دیگران نمایان می شود توجه داشته اند.
در این باب هنری مورد نظری متفاوت ارائه داده است و به جای اینکه مانند آلپورت و آیزنک به صنعت و تیپ توجه نماید موضوع نیازهای را مطرح نموده و معتقد است آچه موجب شخصیت وپدیداری آن میشود انگیزه ها هستند که این انگیزه ها را می توانیم در باب نیازها بررسی کنیم.شخصیت یک سازه است که نمی توانیم آن را ببینم یا تعریف شخصی برایش ارائه دهیم اما با شناسایی عناصری که به میزان و کیفیت متفاوت آن را تحت تاثیر قرار می دهند و موجب تغییر و دگرگونی و رشد آن می گردند می توانیم به سنجش این سازه بپردازیم. برای این کار از روش های مختلفی چون تست های فرافکن و روان تحلیلی و‌آزمون های صفات شخصیت و آزمون های عینی استفاده می شود. معروف ترین آزمون فرافکن در جهان تست رور شاخ می‌باشد که تاکنون بش از هزار اثر تحقیقی در مورد آن در دنیا انتشار یافته است.
این ابزارها در طی فرآیند شناخت شخصیت افراد و تفاوت های فردی همچنین میتوانند نشان دهنده موارد اختلال ونابهنجاری نیز باشند. زیرا در بعد شخصیت نیز چون دیگر ابعاد وجودی انسان گاه شاهد نابهنجاری ها واختلالاتی هستیم.
وقتی صفات شخصیتی انعطاف ناپذیر و ناسازگارانه بوده واختلال کارکردی قابل ملاحظه یا ناراحتی ذهنی بوجود می آورند تشخیص اختلال شخصیت گذارده می شود (سیاسی ،1371،ص 141)
بحث سبب شناسی و درمان و طبقه بندی اختلالات شخصیت در دیدگاههای مختلف تعابیر متفاوتی را داراست که در این مختصر نمی گنجد.
یکی از اساسی ترین مباحث روان شناسی نظریه های شخصیت است. تا نتوانیم یکی الگویی برای انسان ارائه دهیم نمیتوانیم روی آن کار کنیم. شخصیت یک سازه است که میتوان آن را در بطن نظریه های دیگر نگاه کرد و به همین دلیل براساس رویکردهای مختلف تعاریف متفاوتی هم برای آن ذکر کرده اند.
در اینجا تنها از نظریاتی چند از جمله فروید می گوئیم که شاید اولین واستوارترین ونافذترین تئوری منش را به منزله یک سیستم کوشش ها که ماخذ رفتار است پایه گذاری کرد.
دیدگاه روان کاوی بنا به شرایط خاص آن زمان که دوران اتمیزم یا تجربه گرایی بود شخصیت را به شکل تفکیک شده وعناصر متشکله مورد بررسی قرار داده است. فروید ابتدا شخصیت را متشکل از سه جزءخود آگاه، نیمه خود آگاه وناخودآگاه دانسته و سپس تجدید نظر نموده و آن را شامل سه ساخت بنیادی به نام های نهاد ، خود و فراخود عنوان کرد. هر یک از این بخش ها وظیفه خاصی را به عهده دارد. اما تاثیر متقابل آنها در یکدیگر مهمترین عامل در تعادل شخصیت است وتعامل و تعارض پویای این سه ساخت تعیین کننده رفتار است(قرچه داغی، 1372،ص 98)
مروری گذرا نیز به دیدگاه رفتار گرایی داریم: الگویی که رفتارگرایان بر آن اساس شخصیت را توجیه می کنند همان الگوی یادگیری محرک-پاسخ و الگوی محرک-ارگانیزم-پاسخ است. در الگوی اول شخصیت فرد را صرفا ذاییده نوع پاسخ هایی می دانند که فرد در قبال محرک های مختلف محیطی از خود نشان می‌دهد. در الگوی دوم نوع تعبیر و تفسیر و برداشت فرد از محرک ها عامل مهمی در تعیین نوع پاسخ ها و چگونگی رفتار و شخصیت او به شمار می آید. در قالب نظریه رفتاری محرک ها وعوامل محیطی نقش قاطع و تعیین کننده ای در تغییر و تکوین شخصیت دارند و شخصیت افراد تابع محیطی قرار می گیرد که در آن رشد می یابند.
جدای از تعاریفی که برای شخصیت ارائه شده در پاره ای دیدگاههای به طبقه بندی هایی نیز بر می خوریم که در اینجا برای رعایت ایجاز تنها به نمونه هایی بسیار اندک بسنده می کنیم. این تقسیم بندی ها گاه دارای پیشینه تاریخی کهنه هستند. از این جمله تقسیم بندی بقراط است که همان چهار مزاج معروف دموی،صفراوی، سوداوی و بلغمی می‌باشد. پس از وی جالینوس نیز بر همین پایه به نتایجی رسید. پس از بقراط معروف ترین طبقه بندی ها از آن کرچمر وشلدن می‌باشد. این تحقیقات همه مبتنی بر مشاهده تفاوت های فردی در ساختار بدنی وتلاش برای ارتباط دادن این تفاوت ها با شخصیت است. رویکرد دیگر مشاهده خصایص شخصیتی افرادد مختلف و تلاش برای طبقه بندی آنها بر اساس سنخیتشان بدون توجه به خصوصیات بدنی آنهاست. تقسیم بندی یونگ که مبتنی بر تیپ درونگرا و برونگرا است و تقسیم بندی آیزنگ که شخصیت فرد را در دو بعد درونگرایی-برونگرایی واستواری- نااستواری هیجانی تحلیل می‌کند از این دست می باشند.فروم،شخصیت را متشکل از دو عنصر مزاج و منش می داند و چنین عنوان می‌کند که قضاوت ارزشی در مورد مزاج ها تابعی است از متغیر سلیقه در حالی که منش ها جنبه اخلاقی دارند و چنانچه معتقد به نسبی گرایی باشیم خواهیم دید که تفاوت های منشی نیز مربوط به سلیقه اند و تفکیک میان این دو از اهمیت خاصی برخوردار است. فروم سنج های شخصیتی فوق را که هر یک دارای ویژگی های خاصی هستند مطرح می‌کند: تیپ پذیرا تیپ استثمارکننده،تیپ بازاری، تیپ احتکاری، تیپ مولد، و تیپ ناشیستیک. او معتقد است که شکل های مختلفی از این سنخ ها را ممکن است افراد داشته باشند اما یک تیپ بیشتر عمل می‌کند وآن شکل شخصیتی را می سازد. گوناگونی شکل های شخصیتی معلول عوامل چندی است این عوامل موجب دگرگونی و رشد شخصیت می شوند.
آدمی، تکامل و رشد خود را به صورت تغییرات محسوس یا نامحسوس نشان می‌دهد. انسان ها در اثر گذشت زمان و تبدیل موقعیت ها تغییر می کنند. دگرگونی هایی را که در اثر مرور زمان به وقوع می پیوندد به رشد نسبت می دهیم اما تغییراتی که در اثر موقعیت های گوناگون در انسان به وجود می آید نشان دهنده انعطاف پذیری شخصیت می‌باشد و سازگاری نام دارد(قرچه داغی، 1372،ص99)
رشد در اثر دگرگونی و شدن حادث می گردد و ما آنگاه می توانیم صحبت از رشد شخصیت نمائیم که به تغییر وانعطاف پذیری آن قائل باشیم. پس ابتدا می پردازیم به مسا له ثبات در برابر انعطاف پذیری.دو دسته اعتقاد هست که یکی ثبات شخصیت را مطرح می‌کند و معتقد است شخصیت فرد از همان کودکی شکل می گیرد مانند نظریات فروید. اما گروه دیگری هستند که انعطاف پذیری را قبول دارند و می گویند شخصیت ثبات ندارد مثل اریکسون که قائل به رشد در طول زندگی است.
رشد شخصیت از نظر بسیاری از دانشمندان متفاوت است.مثلا از دیدگاه فروید شخصیت به وسیله رویدادهای گذشته زندگی تعیین می شود واما یونگ اعتقاد د ارد که رویدادهای گذشته در تاریخچه نژادی و نوعی فرد و در زندگی او موثر بوده و به شخصیتش شکل می بخشد و نه تنها شخصیت انسان را محصول گذشته می داند بلکه آینده را با تمام اهداف و آرزوهایش در آن موثر می داند و به نظر او انسان همیشه در حال رشد بوده وکوشش وی جهت رسیدن به چیزی در آینده است(پارسا ،1385،ص107)
در مبحث عوامل بر شخصیت باز شاهد همان بحث قدیمی وراثت و محیط هستیم. از یک طرف وراثت گرایان هستند که می گویند نود درصد رفتارهای مان منتج از ژن های ماست که منظور اطلاعاتی است که از طریق DNA انتقال پیدا می‌کند یعنی سلول های متفاوت جنسی و در انتها ساخت یک انسان جدید و نمودار شدن یک صفات مشخص. از طرف دیگر محیط گرایان هستند و رفتارگرایان مانند واتسون که معتقدند هر چه هست محیط است و این ذهن لوح سفیدی است که به مرور به واسطه تاثیرات محیطی نقوشی روی آن بسته می شود. گفتنی است این گروه اختلالات شخصیتی را نیز نتیجه عوامل نامساعد محیطی و نابهنجاری های جامعه می دانند. این دو دیدگاه افراط و تفریط دارند ودیدگاه درست تر این است که تعامل بین این دو موجب می شود یک سری صفات از راه وراثت منتقل شوند و در اثر میان کنش با محیط شخصیت ساخته شود. از میان معتقدان به تعامل محیط و وراثت ریموند. بی .کتل را می توان نام برد.
شخصیت سازه ای است که با بالا رفتن سن آدمی پیچیدگی بیشتری می یابد به طوری که هر چه زمان می گذرد رفتارها و واکنش های کلی کودک شکلی اختصاصی تر به خود می گیرند و نهایتا شخصیت سازمانی پویا و پایدار می شود که حاکم بر رفتار فرد است و به نسبت انسجام و وحدت درونی خود در موقعیت های مختلف واکنش های مقتضی از خود نشان می‌دهد(شفیع آبادی، 1373،ص115)
در این فرآیند رشد و تحول عوامل بسیاری دخلیند که در بحث وراثت می توان مفاهیمی چون:هوش ،استعداد،یادگیری ،حافظه ،خلاقیت ،انگیزش پذیری و… را مطرح نمود.همچین نحوه عملکرد غدد درون ریز از اهمیت بالایی برخوردار است. در مجموعه عوامل محیطی، ابتدا محیط قبل از تولد را داریم که تحت تاثیر عواملی چون رحم مادر، تغذیه و بهداشت تن و روان مادر قرار دارد. سپس به محیط بعد از تولد می رسیم که عناصری چون: والدین، خانواده، تغذیه، مدرسه، فرهنگ و وضعیت اقتصادی اجتماعی را در بر می گیرد.
وقتی عوامل موثر بر شخصیت را در بعد محیط بعد از تولد مورد بررسی قرار دهیم بی
بیان مسئله :
یکی از برجسته ترین عناصر مسائل جنسی است و ما بنا داریم از میان عوامل موثر درشخصیت با تاکید بیشتری به این بخش بپردازیم:
بی تردید تمایلات جنسی شخص، چنان با کل شخصیت او در هم آمیخته و بر برداشت او از خود روابط او با دیگران والگوهای کلی رفتار او اثر می گذارند که صحبت از شخصیت منهای مسائل جنسی به عنوان پدیده ای مستقل در واقع غیرممکن است. تمایلات جنسی هر شخص بستگی به سه عامل پیوسته به هم دارد: هویت جنسی او، جنسیت او، و رفتار جنسی او. این عوامل که در رشد، پیشرفت، وعملکرد شخصیت و تاثیرپذیری آن توسط تمایلات جنسی، تاثیر می گذارند مجموعه عوامل روانی-جنسی نامیده می شوند. واضح است که تمایلات جنسی چیزی بیشتر از سکس فیزیکی، خواه با مقاربت و خواه بدون آن و چیزی کمتر از تمام وجوه رفتار معطوف به کسب لذت است. رفتار جنسی انسان گوناگون است و تحت تاثیر متقابل عواملی پیچیده قرار دارد.
رفتار جنسی را میتوان در دو حوزه بهنجار و نابهنجار بررسی نمود هر چه تعریف دقیق هر یک از این دو شکل به نظر می رسد اما رویهمرفته رفتار جنسی نابهنجار را آسان تر می توان توصیف نمود: یعنی رفتار جنسی که برای خود یا دیگری مخرب است قابل هدایت به سوی یک شریک جنسی نیست تحریک اعضا جنسی اولیه را مستثنی میدارد به طور نامتناسبی با اضطراب و احساس گناه همراه است و حالت جبری دارد. با این حال تعیین مرزی دقیق و قاطع خالی از اشکال نیست. مثلا گاه روابط جنسی خارج از محیط زناشویی.خود ارضایی، وانواع مختلف تحریکات جنسی که به اعضای غیر از از دستگاه جنسی اولیه مربوط می گردد، بسته به زمینه کلی، باز هم ممکن است در محدوده بهنجاری قرار بگیرد.
در طبقه بندی نابهنجاری های رفتار جنسی ابتدا پارافیلیاها و سپس اختلالات کنشی جنسی و سایر اختلالات جنسی هستندکه در فصول بعدی به تفصیل مورد بحث قرار خواهند گرفت.
1-2:موضوع پژوهش
مقایسه ویژگی های شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 20 تا 30 ساله شهرستان تهران با آزمون MMPI.

1-3:هدف پژوهش
در پژوهش حاضر هدف عمده انجام یک تحقیق علمی است که مبتنی بر مسائلی فرهنگی-بومی ایران عزیزمان باشد و در حد بار علمی خود در مقام پاسخدهی به سوالات وابهامات موجوددر این زمینه برآید. در این پژوهش سعی خواهد شد با شناسایی ویژگی های شخصیتی زنان سرد مزاج، که به دلیل فقدان تجربه ارگاسم همواره دچار رنجی پنهان وخاموش بوده اند قدمی هرچند کوچک در راه شناخت و رفع این مفصل برداشته شود. باشد که تحقیقاتی از این دست بتوانند رهگشای راهی شوند که شادکامی جنسی را برای زنان مطلوب به ارمغان آورد.
همچنین تلاش در جهت هر چند پربارتر نمودن حیطه پژوهش های روان شناسی در ایران از جمله هدف های این تحقیق می‌باشد.

1-4:فایده و اهمیت پژوهش
بی تردید یکی از تمایلات اساسی انسان نیاز جنسی است و با اینکه عدم ارضا ی آن متضمن هیچ انحرافی از تعادل زیستی نیست و تا اندازه ای مستقل از محرومیت و سیری است اما علاوه بر اینکه متضمن بقای نوع است به طور غیرمستقیم می تواند بر مسائل و نیازهایی که موجب تعادل زیستی می باشند تاثیر بگذارد. ارضای صحیح غریزه جنسی نقش اساسی در آرامش روح و روان انسان دارد واگر این نیاز راضا نشود عوارض وناراحتی های روحی فراوانی را برای شخص ایجاد خواهد کرد. این مشکل غالبا در ناسازگارهای خانوادگی نقشی را در پشت پرده بازی می‌کند که با یک نگاه روان شناسانه می توان آن را کشف نمود.
چگونه است میان اشخاص که علی الوصول باید به هم علاقمند و دوستدار یکدیگر باشند مجادله در می گیرد و صحبت های تلخ رد و بدل می شود به نیروهای مختلفی میتوانند اسباب فرسودگی احساسات خوشایند را بعد از ازدواج فراهم سازند.
به جرات میتوان گفت یکی از عمده ترین این نیروها برآورده نشدن انتظارات در زمینه مسائل جنسی است در حالی که اگر همسران از آنچه خود و شریک زندگی هشان را راضی تر می‌کند اطلاع و درک بیشتر داشته باشند می توانند به روابط خود غنای بیشتری ببخشند.
موضوع مورد پژوهش ما یعنی سردمزاجی ما یعنی سردمزاجی زنان دقیقا در همین حیطه قراردارد.متاسفانه در جامعه ما در این مورد بررسی های لازم به عمل نیامدها است. به نظر می رسد این فقر پژوهشی را بتوانن با توجه به شرایط و ویژگی های خاص کشور ما تبیین نمود. برای مثال در جامعه مذهبی ماممنوعیت های خاصی در حوزه مسائل جنسی به معنای نیرویی که ظواهر و نمودهای آن بایستی آشکارا مورد بررسی قرار نگیرد ایجاد شده است . از جانب دیگر مردم خود به دلیل شرم و حیاء خاص جامعه ایرانی قادر به بیان صریح مسائل جنسی خود نیستند. در نتیجه نیاز مبرمی برای انجام تحقیقاتی که متکی بر فرهنگ خود می‌باشد احساس می شود.
مسلما راه حل هایی که در محافل پزشکی و غیره برای این معضل در نظر گرفته می شود چنانچه براساس تحقیقات مبتنی بر فرهنگ بومی ایران باشد بسیار سودمندتر و کاراتر از زمانی خواهد بود که از مدل های غربی استفاده شود. معضل فوق را کافی است تنها در بعد خانواده مدنظر قرار دهیم تا متوجه گستردگی ابعاد آن چه از لحاظ ایجاد محیطی آشفته برای فرزندان و لطمه به نقش تربیتی و سازنده خانواده و چه از لحاظ کاهش بازدهی اقتصادی و.. شویم.
از آنجایی که بیش از 80% مسائل وا ختلالات جنسی منشا روانی دارند، این مبحث در روان شناسی جایگاه خاصی دارد و شایسته است که برای هر چه پربارترین نمودن این حیطه تلاش های لازم صورت گیرد.
1 -5 فرضیه های پژوهش
1- آیا هیستری در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
2- آیا هیپوکندریا در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
3- آیا افسردگی در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
4- آیا رفتار ضد اجتماعی در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
5- آیا پارانوئیا در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
6- آیا اسکیزوفرنی در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
7- آیا مانیا در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟
8- آیا ضعف روانی در بین زنان سرد مزاج بیشتر از زنان عادی است ؟ 1-6:تعریف عملیاتی متغیرها
1)زنان سردمزاج: اصطلاح زنان سرد مزاج به افرادی اطلاق می شود که در بیش از 50% موارد فعالیت های جنسی خود، توانایی رسیدن به مرحله ارگانیسم را ندارند( اسلامی نسبت بجنوردی، 1373،ص43)و همچنین زنان سرد مزاج کسانی هستند که نمره ی آنها 85 از 148 است در جا معه .و در آزمونMMPI نمره ی 217 را کسب کرده است.
2)زنان طبیعی: در این تحقیق اصطلاح زنان طبیعی به افرادی اطلاق می شود که در بیش از 50% موارد فعالیت های جنسی خود، توانایی رسیدن به مرحله ارگاسم را دارند.زنان طبیعی در این تحقیق زنانی هستند که نمره ی آنها 85 از 100 در جامعه . در آزمونMMPI نمره ی 217 را کسب کرده اند.
3)ویژگی های شخصیتی: در این تحقیق با توجه به اینکه از آزمون MMPI برای بررسی شخصیت استفاده میشود، بنابراین ویژگی های شخصیتی شامل آن چیزیست که با تست 71 سوالی MMPI سنجیده می شود( ضیائی فرد،1380،ص17).

فصل دوم
پیشینه تحقیق
تعریف شخصیت از نظر روان شناسی:
واژه شخصیت به شیوه های مختلفی تعریف شده است مثلا در اصطلاح عامه لفظ شخصیت به معنی هیبت شهرت و به طور کلی هر نوع صفت اخلاقی برجسته ای است که سبب امتیاز خود آدمی شده و به خاطر آن صفت از جانب دیگران مورد احترام قرار می گیرد. در اصطلاح روان شناسی آن چیزی که بسیار جلب توجه می‌کند گوناگونی تعریف هایی ست را از جانب دانشمندان این علم در مورد شخصیت ارائه شده است (سیاسی ،1371،ص87)
اما به رغم این اختلاف ها،نظریات اغلب روان شناسی دارای وجوه تشابهی به شرح زیر است:
الف)شخصیت نوعی سازمان یا ساختار فرضی ست. به عبارت دیگر شخصیت نوعی پدیده غیرملموس است که شناخت آن بر پایه تفسیر رفتار بیرونی فرد میسر می گردد.
ب) تمامی افراد از نظر خصوصیات شخصیتی، متفاوت از یکدیگر بوده و هر شخص واحدی منحصر به فرد ویکتاست.
ب)تمامی افراد از نظر خصوصیات شخصیتی، متفاوت از یکدیگر بوده و هر شخص واحدی منحصر به فرد ویکتاست.
پ)شخصیت پدیده ای تکاملی وتدریجی ست که به واسطه اثرپذیری از عوامل وراثتی و محیطی رشد و تکامل می یابد.
در اصل تعریف شخصیت از دیدگاه هر دانشمند یا هر مکتب وگروهی به نظریه یا تئوری خاص آنها بستگی دارد. اما به طور کلی شخصیت را میتوان از نقطه نظر روان شناسای به صورت زیر تعریف کرد:
«شخصیت مجموعه ای سازمان یافته و واحدهای متشکل از خصوصیات نسبتا ثابت و مداوم است که در مجموع یک فرد را از فرد دیگر متمایز می سازد(سیاسی، 1371،ص88)
دیدگاههای متفاوت در زمینه شخصیت:
ابتدا مروری داریم بر نظریه های مبتنی بر خلق و خوی که دارای پیشینه کهنی هستند:
از این دست میتوان نظریه بقراط(377-؟ 460 ق.م) را نام برد. او که پدر پزشکی نام گرفته و قسم نامه اش هنوز توسط دانشجویان پزشکی هنگام فارغ التحصیل خوانده می شود فکر می کرد انسان دارای چهار نوع خلط می‌باشد که این اخلاط قابلیت تاثیرگذاری روی مزاج را دارند و از این طریق موجب تغییر رفتار و شخصیت فرد می شوند. این چهار خلط عبارتند از:
خون، که افراد را شاد و خوشبین می سازد، بلغم، که افراد را خونسرد و بی رگ و بی عاطفه می سازد، صفرای سیاه، که موجب غمگینی و افسردگی می گردد، و صفرای زرد، که افراد را صفراوی و زود خشم می سازد.
پس از او تئوفراستوس(287-372ق.م) در کتاب منش ها، تیپ های متملق و ریاکار و خسیس و … را که بیشتر نامطلوب بودند معرفی نمود.
سپس جالینوس (201-131ب.م) سیستم چهارگانه بقراط را به نه نوع مزاج گسترش داد در قرآن نیز مقولات روان شناسی با معانی مختلفی مورد توجه قرار گرفته است. از شخصیت با عنوان نفس یاد شده و به عنوان مثال در سوره انعام آیه 70 به این صورت به شخصیت انسان اشاره شده:
ذکر به آن تبسل نفس بما کسبت (و پند بده به آن که نفس آن چه کسب کند بدان گرفتار میشود)
در این جا نفس همان مجموعه حالات روانی ست که خاصیت ادارکی ،انفعالی، و افعالی دارد و بر مبنای این سه خصوصیت خود را می سازد و شخصیت خود را شکل می‌دهد و به صورت جوهری مجرد میباشد که مستقل از بدن و حاکم بر آن است. دانشمندان اسلامی چون:کندی،فارابی، ابن سینا، و غزالی نیز در این زمینه کارایی ابزار داشته اند و غالبا تحت تاثیر عقاید گذشتگان، چون ارسطو بوده اند(پارسا، 1385،ص14)

نظریه تحلیلی فروید
در باب نظریات معاصر ابتدا از زیگموند فروید (1939-1856) می گوئیم. با و جود تمام انتقاداتی که به او وارد شده،نمی توان منکر عظمت موفقیت های فروید شد. رساله فروید شد.رساله فروید نگرش ما را نسبت به طبیعت انسان وحتی خود فرهنگ غربی تغییر داد وتمام این ها می تواند نشان دهنده خارق العاده بودن مغز فروید باشند. فروید چون کپرنیک، داروین، مارکس وانیشتاین انقلابی عظیم در شیوه تفکر ما در مورد جهان و خودمان بوجود آورد، پس جادارد چند جمله ای راجع به شخصیت خود فروید صحبت کنیم:
او با شخصیتی عظیم، عطش شدیدی برای درک حقیقت و ایمان پایان ناپذیری به خود و جرئتی خستگی ناپذیر داشت که همه چیز را بر سر ایمان خود می نهاد. او استعداد شگرف تمام نشدنی داشت ، فروید را پدر روان کاوی خوانده اند میتوان او را به حق پدر نظریه های مربوط به شخصیت نیز دانست امروزه زمینه روان شناسی او با عنوان روان شناسی نیروی اول کاربرد علمی و عملی زیادی دارد فروید در این نظیه سه وجه عمده را مطرح می‌کند:
سازمان شخصیت سطح هوشیاری پویایی شخصیت از نظر فروید شخصیت از سه بخش تشکیل شده:نهاد، خود و فراخود.نهاد آن بخش از شخصیت است که از ابتدای تولد به ما وجود دارد و یک ماهیت صرفا زیستی ست، به عبارت دیگر نیاز زیستی ست و بر اساس اصل لذت عمل می‌کند. یعنی هر آن چه که لذت برانگیز است جذب و هر آن چه را که دردز است دفع می‌کند با این همه بر خلاف عقیده رایج نهاد همیشه منبع بدی و فساد نیست و با آن چه به نفس اماره تعبیر می شود فرق دارد. این نیروی نهاد است که آدمی را برای رفع احتیاجات اولیه زندگی به فعالیت وا می داردو چون ضمنا تابع اصل لذت است با مصرف کردن انرژی حیاتی از تنیدگی ها و ناراحتی ها می کاهد و تعادل حیاتی را برقرار می سازد (منصور 1373،ص122)
نهاد البته خواهش های نامقبول واحیانا زیان بخش هم دارد ولی او تنها عامل فعال نیست تا آدمی را بی بند و بار بگذارد تا هر چه می خواهد بکند بلکه همیشه با خود و فراخود که سطوح دیگر شخصیت هستند آمیخته و در کار است. فقط در کودکان خردسال که هنوز از اصل و واقعیت خبری ندارند و در بعضی مبتلایان به بیماری های روان پریشی است که یکه تاز میدان است و با پیروی از اصل لذت همه نیروی روانی را که در اختیار دارد برای ارضای خود به کار می اندازد (منصور ،1373،ص122).
من یا Ego مهم ترین جز شخصیت است که براساس اصل واقعیت عمل کرده و بین نظام شخصیت و واقعیت بیرونی ایجاد رابطه می‌کند. اما کارکرد مهم ایگو ایجاد رابطه می کنند. اما کارکرد مهم ایگو ایجاد تعادل بین خواست های بدون حد نهاد با سرکوبی هاو باید و نبایدهای سوپرایگو است. یعنی به نوعی نقش یک واسطه یا تعادل بخش را بازی می‌کند. فراخود یا Super Ego قسمتی از شخصیت است که ارزش ها و مفاهیم و باید و نبایدهای جامعه و سیستم خانواده را منعکس می‌کند و به نوعی تشکیل دهنده وجدان در شخصیت است و صرفا براساس ارزش های اجتماعی رشد می‌کند و با تکانه های نهاد با قدرت تمام مخالفت می‌کند.
رشد این قسمت ها بدین صورت است که در ابتدای تولد، نهاد وجود دارد و کودک تمام نهادش چیزهایی است که از آنها لذت می برد مثل خوردن، خوابیدن، و دفع کردن.نهاد قانونمندی نمی شناسد و تا 17 ماهگی این نهاد است که حرف اول را می زند. ایگو بعد از سن 18 ماهگی در کودک کم کم تحقق می یابد و می فهمد که خواست هایش را باید به تعویق بیاندازد تا در یک موقعیت خوب بتواند برآورده کند. ایگو تا سن سه سالگی از نظر فروید کامل می شود و پس از آن سوپر ایگو شروع به رشد می‌کند و تا سن پنج یا شش کامل می شود. منبع نیروی این سه بخش لیبیدو نام دارد. لیبیدو به دو منبع عمده بستگی دارد: انگیزه های مرگ و انگیزه های زندگی. انگیزه های مرگ، همیشه در راه تخریب گری و بر ضد زندگی است در حالی که انگیزه های زندگی همیشه در راه لذت بردن وکسب نیازهاست این غریزه ها ممکن است با یکدیگر ترکیب شوند یا یکدیگر را خنثی کنند و یا جای یکدیگر را بگیرند. فروید بدلیل دید منفی خود می گفت: در نهایت این انگیزه مرگ است که غالب می شود. فروید می گوید: ایگو حکم یک سوارکار را دارد که هدایت به اسب سرکش نهاد،فراخود، وواقعیت بیرونی را به عهده می گیرد( شاملو، 1371،ص92).
رشد روانی –جنسی از نظر فروید این مسیر را طی می‌کند:
کودک در ابتدا تولد زیست مایه لیبیدو و در جسمش در حال حرکت است. اولین محمل این زیست مایه دهان است که فروید بدان دوره دهانی می گوید. اما خود این دوره هم به دو دوره تقسیم می شود: دوره دهانی نگهدارنده دوره دهانی پرخاشگرانه. پس از سن 18 ماهگی کودک وارد دوره مقعدی می شود. در این دوره لیبیدو در مقعد متمرکز می شود.یعنی کودک از طریق مقعد کسب لذت می‌کند که این نیز شامل دو دوره است: دوره مقعدی آزارگرانه،دوره مقعدی نگهدارنده
در دوره بعدی که فالیک نام دارد، تمرکز لیبیدو و روی آلت کودک قرار می گیرد وکودک از اینکه با آن بازی کند و آن را کشف نماید لذت می برد. البته نه لذت جنسی بزرگسالان بلکه لذت می برد.البته نه لذت جنسی بزرگسالان بلکه لذت کشف خود، در این موقع است که شرایط روانی کم کم برای کودک جلوه می‌کند چرا که دخترها می شوند آلت جنسی ندارند و پسرها آلت دارند. فروید مهمترین دوره را دوره فالیکمی داند. در این دوره یعنی سه سالگی به بعد درست زمانی است که سوپر ایگو در حال تشکیل است.ویژگی مهم این دوره عقده ادیپ و عقده الکترا است. در این دوره کودک نسبت به والد نا همجنس خود علاقه پیدا می‌کند از طرفی والد همجنس خود را یک رقیب برای عشقش می داند و از طرفی هم او را یک حامی وپشتیبان برای خود حس می‌کند. در این سن مساله مهم دیگر وجود اضطراب اختگی و رشک آلت است. پس از دوره فالیک امیال جنسی کاهش پیدا می کندو در دوران مدرسه او وارد دوه هفتگی می شود.
در اینجا او دیگر از خودش جدا شده و روی محیط اجتماعی سرمایه گذاری می‌کند. پس از سن دوازده سالگی همراه با شروع و بلوغ جنسی، مجددا امیال جنسی بیدا می شوند اما این بار محمل امیال جنسی نه در خود فرد که در جنس مخالف است که به آن مرحله تناسلی گویند. در این مرحله فرد به دنبال یک یا چند شریک جنسی است تا حوزه عمل اجتماعی و جنسی اش را گسترش دهد و آنها را ارضا نماید.
گذر از این مراحل برای هر کسی بدون ایراد نیست. خوب ارضا نشدن یا ارضا بیش از حد می توانند تولید اشکال کنند. این حالت عدم تعادل در ارضا تثبیت نام دارد. مهمترین عاملی که در دوره دهانی موجب تثبیت می شود نحوه از شیر گرفتن کودک است.
در مرحله مقعدی آموزش آداب توالت و در دوره فالیک آنچه موجب تثبیت می گردد عدم حل عقده ادیپ و الکترا است پس از برطرف شدن این عقده ها می توان گفت از لحاظ روان کاوی شخصیت فرد کامل شده است(جمالفر ،1373،ص95)
فروید مفهوم دیگری را با عنوان سطوح هوشیاری مطرح می‌کند که شامل خودآگاهی نیمه خودآگاهی وناخودآگاهی است. از دیگر مفاهیم مطروحه در روان کاوی ،اصطراب ومکانیزم های دفاعی است. از نظر فروید علت عمده تمام بیماری های روانی اضطراب است و اضطراب یعنی درد روانی ، یعنی آن حالت ناخوشایند وانتظار از وقوع یک حادثه که این حالت را خود محتمل می شود و در اینجا خود مجبور به انجام کاری است و سیستمی را به کار می برد که مکانیزم دفاعی نام دارد.
کاربرد این مکانیزم ها در حد متعارف در تمام افراد یک امر بدیهی است. مهمترین مکانیزم دفاعی،سرکوبی است. از دیگر مکانیزم های فرافکنی، تثبیت ، والایش، همانند سازی ،دلیل تراشی، ایزولیشن و… را می توان نام برد( شاملو،1371،ص83).

نظریه زیستی اجتماعی آلپورت

گوردن آلپورت (1967-1897) راجع به صفات بحث می‌کند و پلی می زند بین رویکردهای قدیمی و خلق و خوی شخصیت و نظریه های کنونی.وی شخصیت را اینگونه توصیف می نماید: شخصیت یک نظام پویا از سیستم های روان تنی است که نحوه تفکر و عمل ما را مشخص می‌کند.
او معتقد به آمیختگی و هماهنگی فعالیت های جسمی و روانی است و می گوید ویژگی های بدنی و مزاج و هوش،مواد خام شخصیت هستند. او ساختار شخصیت را یکی انگیزش می داند و یکی صفات. انگیزه عامل اصلی رفتار است و در دوران مختلف زندگی تغییر می‌کند و تحول شخصیت مستلزم تغییر و تحول در انگیزه ها می‌باشد. او خصوصیات انگیزه را اینگونه ذکر می‌کند: انگیزه ها همزمان و معاصر هستند متنوع و گوناگونند، هدفدار هستند و منحصر به فرد نیز می باشند. آلپورت این خصوصیات را در دفاع از تفاوت های فردی عنوان می‌کند. او صفات عناصر سازنده شخصیت می داند و میگوید صفت ساختار عصبی روانی است که به بسیاری از محرک ها عملا یکسان پاسخ می‌دهد.
او صفات را تقسیم بندی می‌کند و یکسری را صفات اعظم یا کاردینال می نامد که تمام زندگی فرد را در بر می گیرد و هدف های اصلی او را در زندگی تامین می کمند. دوم صفات مرکزی یا همان خوی و خصلت نافذ افراد است اما مثل صفت اعظم جهت دهنده زندگی نمی باشند. یکسری نیز صفات ثانویه هستند که به طور بارز و آکشار نمود نمی یابند بلکه در کنار باقی انواع صفات و درموقعیت های خاص آشکار می شوند.
مفهوم دیگری که آلپورت مطرح می‌کند خودمختاری کارکردی است ومی گوید برخی صفات به اینصورت پیدا می شوند که فرد ابتدا آنها را به طور اداری انجام می‌دهد اما پس از مدتی به صورت غیرارادی واتوماتیک در می آیند.
فرد این کارها را نه برای ارضای نیازهای اجتماعی یازیستی یا پاداش که به خاطر خودش انجام می‌دهد وی با اعلام این مفهوم از دیگر نظریه پردازان که گفته اند انگیزه های انسان از انگیزه های بنیادی فیزیولوژیابی گرفته شده و والایش یافته و از نظریه پردازان یادگیری اجتماعی جدا گردید. همچنین تاکید او درباره یکتایی فرد در بررسی و تحقیق شخصیت افراد تاثیر فراوان داشته و مقام والای آلپورت در روان شناسی نمی تواند مورد تردید باشد(سیاسی ،1371،ص120)

نظریه تحلیل عوامل ریموند، بی.کتل

اصولا همه کسانی که درباره شخصیت نظریه آورده اند مقصودشان دست یافتن به متغیرها یا عواملی بوده است که بتوان به وسیله آنها به توصیف و توجیه چگونگی رفتارها پرداخت. برای این منظور از روش های روان درمانی، روان شناسی حیوانی،و تحقیقات آزمایشگاهی بیشتر استفاده شده است اما عده ای مانند کتل و آیزنک بیشتر روش آماری را به کار برده اند( منصور،1373،ص97)
ریموند .بی.کتل(1905.تولد) شخصیت را اینگونه تعریف می‌کند: شخصیت چیزی است که اجازه می‌دهد پیش بینی کنیم آدمی در اوضاع واحوال معین چه رفتاری خواهد داشت. او می گوید ماهیت شخصیت از این مفاهیم درست شده است:صفت یا خصلیت ،ارگ ، متاارگ، خود،معادله تشخیص. منظور او را صفت یک ساخت ذهنی و یک استنتاجی است که از مشاهده رفتار بدست آمده و پایداری آن را می رساند سپس تقسیم بندی هایی برای صفت ذکر می‌کند.
معنای ارگ و متاارگ را نیز چنین بیان می دارد:
ارگ استعدادی است فطری که به دارنده آن اجازه می‌دهد برای واکنش در برابر طبقات معینی از امور آمادگی بیشتری پیدا کند تا در برابر امور دیگر . به عبارت دیگر ارگ صنعتی عمقی، سرشتی، و با تحرک است وآدمی آن را هنگام زادن با خود به دنیا می آورد حال آنکه متاارگ صنعتی عمقی است که جنبه انگیزشی دارد و ناشی از محیط است و در جریان زندگی در نتیجه تجارب شخصی و تاثیر عوامل اجتماعی و فرهنگی به وجود می آید( منصور،1373،ص125)
کتل می گوید:خود دو نوع است:اول خود واقعی که وقتی آدمی عقلش به جا است به آن معرفت دارد و قبول دارد که همان موجودیست که می شناسد و دوم خود خیالی یا آرمانی، یعنی آنکه شخص آرزو می‌کند باشد، رشد ونمو طبیعی آدمی سبب می شود این دو نوع خود، به هم بپیوندد تا آنجا که آگاهی به خود شامل آن هر دو گردد. معنای معادله تشخیص مانند یک فرمول ریاضی است. که وسیله اندازه گیری دقیق صفات عمقی را پیدا کرده و تاثیر عوامل محیط را روی آن صفات معین می‌کند.
کتل برای مطالعه شخصیت از سه منبع اطلاعاتی استفاده کرده است:
1)Data-L:شامل اطلاعاتی است که به گذشته فرد مربوط می شود.
2)T-Data:شامل اطلاعاتی است که از طریق اجرای آزمون های مختلف عینی روی شخص به دست می آید.
3)Q-Data: اطلاعاتی است که از طریق اجرای پرسشنامه یا مصاحبه ای که با فرد یا آشنایانش انجام می گیرد حاصل می شود.
کتل اینها را عناصر صفت می نامد. وی اطلاعات بدست آمده از هر منبع را با اطلاعاتی که ازمنابع دیگر به دست آمده بود همبسته کرد و یک ماتریس همبستگی ایجاد شد و سپس برای آگاهی از اینکه چه مقدار از عوامل برای همبستگی های چند متغیمیری گوناگون به کار می روند، از تحلیل عوامل استفاده کرد(1)
کتل می گوید: اگر بحث از شخصیت نتواند چیزی را به اثبات برساند و اندازه بگیرد و به حساب در آورد باید نامش را فلسفه یا هنر گذاشت نه نظریه شخصیت در روان شناسی او رشد و تحول شخصیت را بیش از هر چیز مربوط به تغییر یافتن ارگ ها و برقرار شدن متاارگ ها و سازمان یافتن خود می داند. سرعت وسعت این رشد و تحول هم به اعتقاد او وابسته است به عمل هوش و در جه استعداد و قدرت حافظه است.
او همچنین درباه تاثیر وراثت ومحیط در تشکیل شخصیت تحقیقات فراوانی کرده است و با وجود رسیدن به نتایجی چند می گوید: ما هنوز از جزئیات عمل این دو عامل به قدر کافی اطلاع دقیق به دست نیاورده ایم دو عامل به قدر کافی اطلاع دقیق به دست نیاورده ایم (نیکخو،1374،ص25)
او با استفاده از فهرست صفات شخصیت که توسط آلپورت تدوین شده بود ساختن آزمون شخصیتی خود را آغاز کرد. کتل این فهرست را به 171 صفت و سپس به 36 صفت تقلیل دارد که آنها را صفات سطحی یا ویژگی های روساختی نامید. پژوهش های بعدی وی از طریق تحلیل عاملی،16 عامل متمایز، که همه تغییرات 36 بعد شخصیت را تبیین می‌کند فراهم کرد. بدین صورت کتل شخصیت را به 16 بعد اساسی که آنها را صفات عمقی یا ویژگی های پایه نامید کاهش داد.
تا اینجا سعی شد نظریات مربوط به شخصیت تا جائی که در حوصله بررسی حاضر می گنجید ذکر شود.

بحث اختلالات جنسی و شخصیت:
بحث درباره شخصیت بدون در نظر گرفتن دیگر ابعاد وجودی انسان کاری عبث و بیهوده است . انسان یک واحد کلی است که هر یک از اعمالش و وابسته به سایر اعمال ومتاثیر از آنهاست و درک آن عمل بدون شناخت این زمینه به درستی میسر نیست. اگر قرار است پژوهشی در زمینه اختلالات جنسی انجام شود بدون شک بایدبخش وسیعی از این بررسی به بحث پیرامون شخصیت اختصاص یابد همانگونه که بررسی ویژگی های شخصیتی بدون در نظر گرفتن تاثیر مسائل جنسی غیرممکن به نظر می رسد(اسلامی بجنوردی،1373،ص32)
اصولا تمایلات جنسی هر فردی به طوری با کل شخصیت او امتزاج یافته است که تاثیر آن بر خودپنداره شخص و تعامل او با افراد و الگوهای کلی رفتار او غیرقابل انکار است. رفتار جنسی انسان گوناگون است و تحت تاثیر متقابل عواملی پیچیده قرارد ارد. مثلا تحت تاثیر تعامل شخصی با دیگران و موقعیت های زندگی وقومی است که فرد در آن زندگی می‌کند. سایر عوامل شخصیتی با ساختار زیست شناختی و احساس کلی شخصی از خود نیز بر تمایلات جنسی او تاثیر می گذارند از جمله ادارک شخصی از مرد یا زن بودن که بازتاب تجارت رشدی مربوط به تمایلات جنسی در سراسر زندگی است. اصطلاح تمایلات روانی-جنسی به مفهوم رشد وعملکرد شخصیت و تاثیر پذیری آن توسط تمایلات جنسی مورد استفاده قرار می گیرد. مفهوم این اصطلاح نه فقط محدود به احساسات و رفتارهای جنسی است ونه در مفهوم وسیع فرویدی معادل لیبیدو است. زیرا از نظر فروید تمام تکانه ها و فعالیت های لذتبخش نهایتا جنسی است در حالی که گفته می شود تمام رفتارهای لذت طلبانه را جنسی فرض کردن، خوداری از تصریح انگیزش است.
تمایلات جنسی را در سه حوزه مرتبط با هم میتوان بررسی نمود: هویت جنسی فرد، جنسیت فرد، و رفتار جنسی(اسلامی نسبت بجنوردی،1373،ص36)
این عوامل که در رشد پیشرفت، وعملکرد شخصیت تاثیر می گذارند مجموعا عوامل روانی-جنسی نامیده می شوند. حیطه عمل اختلال جنسی مورد نظر در این پژوهش در رفتار جنسی قرار دارد. زیرا ارگانیسم خود بخشی از چرخه واکنش جنسی است.
پس ابتدا به توضیح مراحل فعالیت جنسی پرداخته وسپس تعریف و فعل وانفعالات جسمی- روانی مرحله ارگاسم شرح داده خواهد شد. سپس انواع ومیزان شیوع ذکر می شود.پس از آن توضیحاتی چند در مورد سبب شناسی و درمان د اده می شود و در پایان به تحقیقاتی که در شهر تهران پیرامون جنبه های روانی سردمزاجی وعلل روانی آن انجام گرفته است پرداخته خواهد شد.

چرخه واکنش جنسی:

چرخه واکنش جنسی شامل این مراحل می‌باشد:
الف- میل واشتهای جنسی: این مرحله فقط با ویژگی های فیزیولوژیک تظاهر نکرده و بازتاب انگیزه ها سائق ها، و شخصیت فرد است. این مرحله با وجود تصورات جنسی و تمایل به رابطه جنسی مشخص است.
ب-انگیزش: این مرحله با احساس ذهنی لذت جنسی و تغییرات فیزیولوژیک همراه آن مشخص است.
پ-ارگاسم: این مرحله عبارتست از اوج لذت جنسی، همراه با رفع تنش جنسی وانقباضات موزون عضلات میاندوراهی واعضا تولید مثل لگنی.
ت-فرونشینی: این مرحله شامل احساس آرامش کلی، نشاط و انبساط عضلانی است ضمن این مرحله برای مدتی از رسیدن به ارگاسم مرد ناتوان است وطول این مدت با پیشرفت سن بالاتر می رود. در حالی که زن ها بدون مرحله تخمک گذاری توان ارگاسم متعدد را دارند(پورافکاری،1373،ص272).
اختلالاتی که در این مرحله ممکن است وقوع یابد به نام اختلالات کنشی معروف است که ممکن است علامتی از مسائل بیولوژیک (بیوژنیک)، درون روانی، یا تعارض های بین فردی(روانزاد) یا ترکیبی از این عوامل باشند. عملکرد جنسی ممکن است تحت تاثیر منفی هر نوع استرس، اختلالات هیجانی یا ناآگاهی از عمل و فیزیولوژی جنسی قرار گیرد. اختلال کنشی ممکن است تمام عمر وجود داشته یا پس از از یک دوره عملکرد طبیعی پدید آید اختلال کنشی ممکن است منتشر یا موقعیتی باشد یعنی محدود به شریک جنسی یا موقعیت خاص بوده و کلی یا جزئی باشد. در بررسی هر یک از این اختلالات وجود اختلال فیزیکی موثر باید رد شده باشد. در بعضی موارد بیمار ممکن است از بیش از یک اختلال کنشی در رنج باشد مثلا انزال زودرس واختلاط نعوظ.

تعاریف:
برای آنورگاسمی تعاریف مختلفی ذکر شده است:
ارگاسم مهار شده در زن یا آنورگاسمی، به مهار شدن مستمر ومکرر ارگاسم زن ها اطلاق می شود که با فقدان ارگاسم پس از مرحله انگیزش جنسی طبیعی که از نظر پزشک تمرکز، شدت، وطول مدت آن کافی شمرده می شود تظاهر می نماید.
در تعریف دیگری گفته شده: سرد مزاجی زنان حالتی است که در آن زن تمایلی به همخوابگی ندارد و یا در صورت داشتن تمایل هنگام عمل لذتی احساس نمی کند و به اوج لذت نمی رسد.
سردمزاجی به اینصورت نیز توصیف شده است: سرد مزاجی عبارتست از فقدان تحریک حتی از طریق کلیتوریس و در شرایط وموقعیت های مختلف و یا تحریک ناکافی به دنبال اغلب آمیزش ها می‌باشد.
در جدیدترین تعاریف این اصطلاح به ناتوانی زن برای رسیدن ب

پایان نامه مقایسه ویژگیهای شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 20 تا 30 ساله شهرستان تهران با آزمون mmpi

اختصاصی از فایلکو پایان نامه مقایسه ویژگیهای شخصیتی زنان سرد مزاج با زنان عادی حدود سنی 20 تا 30 ساله شهرستان تهران با آزمون mmpi دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 56 صفحه می باشد.

چکیده تحقیق:

در این تحقیق به بررسی ویژگی های شخصیتی زنان سردمزاج وعادی با آزمونMMPI پرداخته شد و پس از اینکه دو گروه 85 نفری نمونه های تحقیق، زنان سردمزاج و زنان عادی گزینش شدند آزمون MMPI مورد اندازه گیری قرارگرفت. در نهایت پس از محاسبه شاخص های آماری، توجه به فرآیند آزمون فرضیه مشخص گردید که همه فرضیه های تحقیق رد شد. سه فرضیه مبنی بر اینکه تفاوت معنی دار بین زنان سرد مزاج و عادی در هیستیریک واضطراب بین زنان سرد مزاج وعادی در هیپوکندری وافسردگی وهمچنین بین مانیا وپارانویید تفاوت معنی دار وجود دارد یا خیر .در نتیجه این سه فر ضیه هم براساس نتایج آزمون رد شد پیشنهاد می شود با گسترده تر کردن دامنه جامعه ی تحقیق بتوان به نتایج بهتری اعم از تفاوت دار شدن فرضیه های این تحقیق شویم.

فهرست مطالب

فصل اول

1-1:مقدمه............................................................................

1-2: بیان مساله...................................................................

1-3: موضوع پژوهش..............................................................

1-4: هدف پژوهش..................................................................

1-5:فایده واهمیت پژوهش.........................................................

1-6: فرضیه های پژوهش.........................................................

1-7:تعریف عملیاتی متغیرها......................................................                                 

فصل دوم:

  پیشینه پژوهش......................................................................

الف:مبانی نظری.....................................................................

ب:تحقیقات انجام شده................................................................

فصل سوم:

3-1: مقدمه...........................................................................

3-2:جامع آماری.....................................................................

3-3: نمونه و روش نمونه گیری..................................................

3-4:ابزار اندازه گیری..............................................................

3-5:روش آماری....................................................................

فصل چهارم:

تحلیل داده ها..........................................................................

فصل پنجم:

5-1: بحث و نتیجه گیری...........................................................

5-2:محدودیت های تحقیق..........................................................

5-3:پیشنهادات تحقیق...............................................................

5-4: چکیده تحقیق...................................................................

منابع:

پیوست:................................................................................

آزمون شخصیتی چندوجهی مینه سوتا(MMPI)