آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی

اختصاصی از فایلکو آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*


فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:18

آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی

اشاره :
از روز سه شنبه 31 شهریور ماه تا پنجشنبه دوم مهرماه سال جاری سمیناری در رابطه با مسائل و موضوعات مربوط به حقوق بشر در انستیتوی شرق شناسی وابسته به وزارت امور خارجه آلمان در هامبورگ برگزار شد .
در این سمینار، عده ای از اساتید و صاحب نظران ایرانی و آلمانی شرکت داشتند و دیگاههای خود را در زمینه های مختلف مرتبط به موضوع بحث از نقطه نظر اسلام وغرب بیان نمودند از هر دو طرف مقالاتی به جلسه سمینار ، ارائه و قرائت می شد و سپس پیرامون آن بحث و گفتگو صورت می گرفت ، سخنرانی و گفتگوها به یکی از سه زبان فارسی ، آلمانی و انگلیسی انجام می گرفت که بوسیله مترجم ، هم زمان با ایراد سخنرانی از زبانی به زبانی دیگر ترجمه می شد .
عناوین کلی بحث عبارت بودند از : 1- استقلال ، آزادی و خود مختاری انسان ، 2- دموکراسی ، سکولاریسم و مذهب ، 3- آزادی فردی و مرزهای آن ، 4- اقلیت ها و حفظ حقوق آنها ، 5- حقوق بشر و دموکراسی ( دعوی جهان شمول بودن حقوق بشر ) سخنرانان و شرکت کنندگان موضوعات بالا را از دیدگاه اسلام و جهان غرب مورد بحث و بررسی قرار دادند .
از سوی اساتید ایرانی 8 مقاله به سمینار ارائه و قرائت شد ، مقالات و سخنرانی منسجم آلمانیها کمتر بود ولی در همه مسائل و موضوعات در بحث شرکت نموده و نظرات خود را ابراز می داشتند . صرف نظر از برخی از مسائل و حوادث نامطلوب حاشیه ای سمینار، در مجموع ، محفل گفتگوی علمی مفید و پرباری بود، دیدگاههای مختلف به خوبی مورد نقد و بررسی قرار گرفت ، نقطه نظرهای اسلام و دیدگاههای دولت اسلامی نیز تشریح و برخی از ابهامات ضمن سؤال و جوابهای صریحی که بعمل آمد روشن شد . تا حدودی نقطه های مشترک و متفاوت دیدگاهها در زمینه حقوق بشر تبیین شد که البته این مقال در مقام گزارش دستاوردهای سمینار نیست .
به هر حال ، اینجانب نیز در رابطه با موضوع آزادی فردی و مرزهای آن ، مقاله حاضر را که آزادی فردی و مرزهای آن را در یک دولت اسلامی بررسی می کند تهیه و فشرده آن را در جلسه سمینار قرائت کردم و اینک اصل آن از نظر خوانندگان گرامی می گذرد .
مقدمه :
تاریخ بشریت آکنده از مبارزات و درگیریها وتصادمات گروههای مختلف انسانی است . انسان بحکم داشتن طبع اجتماعی ، از همان روزهای نخستین خلفت ، زندگی فردی را رها کرده و زیستن با دیگر همنوعان را پیشه خویش ساخته است . در این زندگی که خود بخود براساس نیاز متقابل و تعاون با یکدیگر پدید آمده است همواره برخوردها و همکاریها وجود داشته است .
انسان ، به زودی ، احساس و امکان سلطه خود را بر موجودات طبیعت و حیوانات دریافت و در مقام دستیابی بر آنها و بهره گیری از آنها برآمد

مقایسه رفتار اجتماعی در بین جوانان معتاد و غیر معتاد حدود سنی 22 ساله

اختصاصی از فایلکو مقایسه رفتار اجتماعی در بین جوانان معتاد و غیر معتاد حدود سنی 22 ساله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعداد صفحات : 76

چکیده:

هدف از تحقیق حاضر مقایسه رفتار ضداجتماعی دربین جوانان حدود سنی 22 ساله شهر قزوین در دو گروه معتاد وغیر معتاد که زمینه عنوان شده عبارتنداز رفتار ضداجتماعی دربین جوانان معتاد بیشتر از جوانان غیر معتاد است که جامعه مورد مطالعه جوانان حدود سنی 22 ساله شهر قزوین است که 120 نفر عنوان نمونه انتخاب گردیده و آزمون m.m.p.lبرروی آن اجرا گردیده ومقیاس pd رفتار خود اجتماعی مورد توجه قرار گرفته است وبعد از بدست آوردن نمرات از این پرسش نامه که دارای 1 سؤال درگزینه ای بله وخیر است و نمره گذاری این آزمون از طریق کلید صورت می گیرد که جهت آزمون فرضیه از روش آماری t متغیر مستقل استفاده گردیده که نتایج بدست آمده نشان می دهد که رفتار ضد اجتماعی در بین جوانان معتاد بیشتر از جوانان غیر معتاد است وبین دو گروه از لحاظ رفتار ضد اجتماعی تفاوت وجود دارد و سطح معنی داری آن برابر 5%است .

پایان نامه رشته حقوق با موضوع بررسی جرائم شامل حدود ، قصاص ، تعزیرات

اختصاصی از فایلکو پایان نامه رشته حقوق با موضوع بررسی جرائم شامل حدود ، قصاص ، تعزیرات دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

در این پست می توانید متن کامل پایان نامه رشته حقوق با موضوع بررسی جرائم شامل حدود ، قصاص ، تعزیرات را  با فرمت ورد word دانلود نمائید:

موضوع تحقیق :

بررسی معاونت در جرائم شامل

حدود، قصاص، تعزیرات

استاد مربوطه : مهدی کریمی

  گردآورندگان :

فاطمه سادات حیدری، معصومه گرایلی

مقدمه

قانون مجازات اسلامی 1375 (تعزیرات) کتاب پنجم از قانون مجازات اسلامی است که به مبحث تعزیرات و مجازاتهای بازدارنده اختصاص دارد. این قانون اولین قانون دائمی مجازات اسلامی است که پس از پیروی انقلاب اسلامی به تصویب رسیده است.

انسجام دادن به قوانین کیفری قبل، جایگزینی مجازات شلاق با مجازات حبس، احصاء جرایم قابل گذشت از دیگر ویژگی های عمده این قانون هستند.

چنانچه به گذشته سیر قانونگزاری در زمینه مسائل کیفری از پیروزی انقلاب اسلامی به بعد بنگریم، قوانین کیفری یک سیر تکاملی را پشت سر گذاشته اند. با گذشت زمان در عمل معایب و محاسن قوانین نمود یافته و قانونگزار در صدد تقویت محاسن و رفع معایب برآمده است. بر این اساس هر قانون جدیدی نسبت به قوانین قبلی کامل تر است.

با مقایسه قانون مجازات اسلامی 1370 با قوانین حدود و قصاص و دیات سابق و نیز مقایسه کتاب پنجم این قانون که در سال 1375 به تصویب رسیده است با قانون تعزیرات مصوب 1362 و حتی با قانون مجازات اسلامی 1370 سیر تکاملی آنها محرز است و ملاحظه می گردد قانونگزار با تصویب قوانین جدید در صدد مرتفع نمودن معایب و نواقص قوانین قبلی نیز بوده است. لذا ملاحظه می گردد مقرراتی که در قانون مجازات اسلامی سال 1370 پیش بینی شده است گاهاً در قانون 1375 نیز مورد عنایت قانونگزار بوده اند، از جمله مقررات راجع به شروع به قتل عمد و قتل به تسبیب، فحاشی، سرقت، ساخت و تهیه مشروبات الکلی و غیره … از آن جایی که مجموعه قانونی مجازات اسلامی از ماده یک شروع و تا ماده ی 729 ادامه دارد و هر دو قانون مجازات اسلامی 1370 و 1375 مجموعاً یک قانون محسوب می شوند، آیا امکان تعارض بین مواد این قانون وجود دارد و در صورت تعارض بین مواد مختلف این قانون چگونه باید رفع تعارض کرد؟ در چه مواردی تعارض وجود دارد؟ و این تعارضها ظاهری هستند یا واقعی؟ سوالاتی است که در این مقاله سعی بر پاسخگویی به آنها است.

تعریف معاونت به طور کلی : معاونت در جرم آن است که شخص بدون انکه مستقیماً و رأساً در عملیات اجرایی جرم شرکت نموده باشد بر اثر تحریک و تطمیع یا نیرنگ و فریب دیگری را وادار به ارتکاب جرم می نماید و یا با علم و اطلاع وسیله ارتکاب جرم را برای مباشر اصلی تهیه و تحصیل می کند و یا آن که طریق ارتکاب جرم را به مجرم اصلی ارائه می دهد.

تعریف معاونت

معاون کسی است که در نفی فعل مجرمانه نقش ندارد لیکن امکانات را برای تحقق فعل اصلی توسط مجرم فراهم می آورد و راه را هموار کرده تحصیلات لازم را برای مباشر یا مسبب جرم تدارک می بیند.

معاونت از دیدگاه حقوق جزا از دو نظر مورد توجه قرار می گیرد یکی مفهوم مرسع و دیگری مفهوم مضیغ.

معاونت در مفهوم مرسع : شامل هر گونه مداخله و مشارکت در ارتکاب جرم و از آن جمله شامل اصطلاح خاص و حقوقی معاونت در جرم می باشد.

در حالی که در معنای مضیغ معاونت، نوع خاص و معینی از همکاری در ارتکاب جرم است به طوری که مجرم اساساً و رأساً هیچگونه مداخله ای در عملیات اجرایی سازنده جرم نداشته و نقش او، فرعی و تبعی بوده و تنها در پیرامون جرم محدود و مشخصی به اموری چون تهیه مقدمات جرم و تشویق و ترغیب می پردازد و مراد ما از معاونت در جرم مفهوم مضیق آن است. معاونت ممکن است قبل از حصول نتیجه باشد و گاهی نیز معاونت همزمان با وقوع جرم است که در آن صورت معاون مجرم را در حین ارتکاب جرم یاری می رساند بطوری که در رکن مادی جرم دخالت نکند.

فصل ششم از قانون مجاات عمومی مصوب 23 دی ماه 1304 بر شرکا و معاونین مجرم اختصاص یافته و ماده 28 از قانون مذکور مقرر داشته اشخاص ذیل معاون مجرم محسوب می شوند :

• کسانی که باعث و محرک ارتکاب فعلی شوند که منشأ جرم است.
• کسانی که تبانی بر ارتکاب جرم کرده
• کسانی که با علم و اطلاع از حیث تهیه و تدارک آلات و اسباب جرم یا تسهیل اجرای آن یا به هر نحو به مباشر جرم کمک کرده اند.

مطابق ماده 29 در مورد معاونین محکمه می تواند نظریه اوضاع و احوال قضیه و یا نظریه کیفیت، معاونین مجرم را به همان مجازاتی که برای شریک مجرم مقدر است و سپس ماده 30 از این قانون به کیفیاتی اختصاص که موجب تشدید یا تخفیف مجازات در خصوص فاعل می گردد اشاره نموده و عدم تسری آن را به معاون یا معاونین مجرم بیان داشته است.

این مقولات به موجب قانون مجازات عمومی سال 1352 منسوخ شدند.

برابر ماده 29 اشخاص زیر معاون جرم دانسته :

1- هر کسی که بر اثر تحریک یا ترغیب یا تهدید یا تطمیع کسی را *****مصمم به ارتکاب جرم نماید و یا بوسیله دسیسه و فریب و نیرنگ موجب وقوع جرم شوند.

2- هر کسی با علم و اطلاع وسایل ارتکاب جرم را تهیه کرد و یا از طریق ارتکاب آن را با علم به قصد مرتکب ارائه دهد.

3- هر کسی عالماً، عامداً وقوع جرم را تحصیل کند.

بر اساس ماده 30 مجازات شخصی یا اشخاصی که اداره یا سردستگی دو یا چند نفر را در ارتکاب جرم به عهده داشته باشد اعم از اینکه عمل آنان شرکت در جرم یا معاونت باشد حداکثر مجازات آن جرم خواهد بود.

در تاریخ 21 مهر 1361 قانون راجع به مجازات اسلامی به صورت آزمایشی به تصویب رسید برابر ماده 21 قانون مصوب سال 1361 در جرایم تعزیر اشخاص زیر معاون جرم محسوب و تعزیر می شوند :

1- هر کسی با علم و اطلاع وسایل ارتکاب جرم را تهیه کند.

2- هر کسی بر اثر تحریک یا ترغیب یا تهدید یا تطمیع کسی را مصمم به ارتکاب جرم نماید.

3-هر کسی عاملاً و عامداً جرم را تحصیل کند.

مطابق ماده 43 قانون مجازات اسلامی مصوب 1370 اشخاصی زیر معاون جرم محسوب می شوند.

1)هر کس که دیگری را تهدید تحریک یا ترغیب یا تطمیع به ارتکاب جرم غایت و یا بوسیله دسیسه و فریب و نیرنگ موجب وقوع جرم شود.

2)هر کسی با علم و عمد وسایل ارتکاب جرم را تهیه کند و یا از طریق ارتکاب آن را با علم به قصد مرتکب ارائه دهد.

3)هر کس عالماً و عامداً وقوع جرم را تحصیل کند.

تبصره 1 : برای تحقیق معاونت در جرم وجود وحدت قصد و تقدم و یا تفاوت زمانی بین عمل معاون و مباشر جرم شرط است.

تبصره 2 : در صورتی که برای معاونت در جرمی، مجازات خاص در قانون یا شرع******* وجود داشته باشد همان مجازات اجرا خواهد شد.

شرایط معاونت در جرم مستلزم کیفر

برای اینکه بتوان شخصی را به عنوان معاون جرمی که توسط شخصی دیگر ارتکاب یافته است تعقیب و مجازات نمود بایستی عنصر قانونی، مادی، معنوی نظیر آنچه که برای مباشر اصلی لازم است وجود داشته باشد.

الف : ابتدا اولین شرط را که مبتنی بر وجود یک فعل اصلی قابل مجازات است و در حقیقت عنصر قانونی جرم را تشکیل می دهد مورد بررسی قرار می دهیم.

1) فعل اصلی قابل مجازات : فعلی است که قانون آن را جرم شناخته، در صورتی که فعل مباشر اصلی قانوناً جرم نباشد کسی که معاونت در وقوع چنین فعل غیر مجرمانه ای داشته، قابل مجازات نیست. ماده 268 قانون مجازات اسلامی مقرر می دارد :

« چنانچه مجنی علیه قبل از مرگ جانی را از قصاص نفس عفو نماید حق قصاص ساقط می شود و اولیاء دم نمی توانند پس از مرگ او مطالبه قصاص نمایند » مع ذلک هنوز خودکشی ماهیتاً جرم شناخته نشده و مساعدت و همکاری در خودکشی نیز عنوان معاونت نداشته و قابل مجازات نخواهد بود.

*آثار و نتایج تابع بودن معاونت در جرم نسبت به جرم اصلی

1- اولا تبعیت مجازات معاون از مجازات مباشر در قبال شرایط عفو عمومی :

در صورتی که عمل اصلی جرم باشد ولی مورد عفو عمومی قرار گیرد مجازات معاون جرم نیز به تبع آن منتفی است برعکس چنانچه قانون عفو عمومی به تصویب رسید و جرم خاصی را از شمول مقررات عفو عمومی مستثنی نمود معاونت در آن نیز جزء مستثنیات منظور و مشمول عفو نخواهد بود.

2- ثانیاً وابستگی کیفر معاون جرم به تحقق جرم اصلی یا شروع آن :

تحقق مسئولیت کیفری و اعمال مجازات نسبت به معاون جرم مستلزم آن است که جرم اصلی کلاً ارتکاب یافته و یا شروع به اجرای آن شده باشد. در صورتی که شروع به جرم تحقق نیافته باشد به نحوی که عملیات و اقدامات مباشر جرم فقط مقدمه جرم بوده و ارتباط مستقیم با وقوع جرم نداشته باشد یا کسی که در آغاز عملیات اجرایی به میل و اراده خود از تکمیل عمل مجرمانه منصرف شود معاون جرم نیز به تبع مباشر مسئولیت کیفری نداشته و مستوجب مجازات نیست.

با وجود این قانوناً تبصره 2 ماده 41 قانون مجازات اسلامی برای کسی که شروع به جرمی کرده است ولی به میل خود آن را ترک کند و اقدام انجام شده جرم باشد از موجبات تخفیف مجازات برخوردار نموده است. برابر رویه قضائیه ایران « اگر کسی دیگری را تحریک به ارتکاب جرمی کند ولی از ناحیه تحریک شده عملی سر نزند تحریک کننده مستوجب مجازاتی نیست و به طور کلی معاون وقتی مستوجب مجازات است که فاعل اصلی مرتکب جرمی شود و یا شروع به اجرای آن نماید. شروع به جرم در صورتی قابل مجازات بود که در قانون تصریع می شد و لذا کیفر معاونت در جرم منوط به تصریع کیفر برای مرتکب اصلی در ارتکاب و یا شرع به جرم بود. در قانون مجازات اسلامی مصوب 1370 این شرط منتفی شد.

3- ثالثاً : موقعیت معاون جرم در جرایم مشمول علل تبرئه کننده یا مواجهه جرم :

چنانچه علل تبرئه کننده با مواجهه جرم که کیفیاتی است عینی و خارجی و موجب زائل شدن عنصر قانونی می گردد مطرح باشد و بدین لحاظ عمل مباشر اصولاً جرم تلقی نشود رفتار معاون نیز جرم نبوده و مجازاتی نخواهد داشت.

4- رابعاً : موقعیت معاون جرم در مواردی که فاعل جرم مشمول عوامل رافع مسئولیت کیفری است.

(ممکن است هنگام انتقال از فایل ورد به داخل سایت بعضی متون به هم بریزد یا بعضی نمادها و اشکال درج نشود ولی در فایل دانلودی همه چیز مرتب و کامل است)

متن کامل را می توانید دانلود نمائید

چون فقط تکه هایی از متن پایان نامه در این صفحه درج شده (به طور نمونه)

ولی در فایل دانلودی متن کامل پایان نامه

همراه با تمام ضمائم (پیوست ها) با فرمت ورد word که قابل ویرایش و کپی کردن می باشند

موجود است

پایان نامه بررسی و مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و انزوا طلب حدود سنی ۸ ساله

اختصاصی از فایلکو پایان نامه بررسی و مقایسه خلاقیت کودکان اجتماعی و انزوا طلب حدود سنی ۸ ساله دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 95 صفحه می باشد.

 

فهرست

 فصل اول :              ۱
مقدمه              ۲
کلیات ( بیان مساله )        ۴
اهمیت و ضرورت مساله    ۱۲
اهداف تحقیق             ۱۳
فرضیات تحقیق        ۱۴
تعاریف عملیاتی متغیرها    ۱۴
فصل دوم :              ۱۶
یادگیری خلاق          ۱۷
تحریک نیمکره های مغز     ۱۹
گسترش دامنه فعالیت مغز     ۲۱
حافظه              ۲۳
شناخت حافظه          ۲۴
حافظه در تشبیه          ۲۴
حافظه و عضله          ۲۵
حافظه و انبار          ۲۵
تفاوت های فردی در صفات اجتماعی مختلف       ۲۶
ارتباط و مکالمه          ۲۸
مبادلات کلامی          ۲۹
آفرینندگی              ۳۱
توانایی ها آفریننده          ۳۳
ویژگی های افراد آفریننده     ۳۴
آفرینندگی و هوش و استعداد تحصیلی             ۳۶
روش آموزش آفرینندگی     ۳۶
فصل سوم :             ۴۳
روش تحقیق              ۴۴
جامعه              ۴۶
حجم   نمونه              ۴۷
ابزار گردآوری اطلاعات     ۴۸
داده های خام نمرات اجتماعی و انزوا و خلاقیت         ۴۹
نمودار شماره ۱ فراوانی کودکان منزوی و اجتماعی   ۵۱
نمودار پراکنش        ۵۶
فصل چهارم :             ۵۹
تحلیل یافته ها          ۶۰
تحلیل نموداری یافته ها    ۶۲
تحلیل استنباطی یافته ها    ۶۳
تحلیل آلفای کرونباخ        ۶۴
اعتبار و روایی ابزار گردآوری اطلاعات            ۶۵
فصل پنجم :              ۶۸
نتیجه گیری              ۶۹
محدودیت ها و مشکلات تحقیق                  ۷۲
پیشنهادات              ۷۵
ضمائم و پیوست ها (خلاقیت تورنس)            ۷۷
منابع و مأخذ              ۹۲

نیمکره های مغز :

مغز از دو نیمکره چپ و راست تشکیل شده است. در زمینه مطالعه؛ یادگیری علوم، ریاضیات و فنون، خواندن و نوشتن، با استفاده از ویژگیهای نیمکره چپ صورت می گیرد. بر این نکته تأکید می گردد که یادگیری هر نوع علم وفنی، به نیمکره چپ ارتباط دارد و همچنین فرمان نوشتن به دست از سوی نیمکره چپ صادر می شود ضمن آنکه در حدود ۷۵ درصد چپ دستها نیز فرمان نوشتن را از نیکره چپ دریافت می دارند.

اما آنچه به نیمکره راست مربوط می گردد، ویژگی هایی است که خلاقیت و بهره وری حاصل آن است.ویژگی های نیمکره عبارتست از : تصور و تجسم، تخیلی و رؤیا، شناخت موسیقی. هرگاه در هنگام مطالعه به گونه ای عمل شود که ملزم به بهره گیری از تصور و تجسم و یا تخیل و رؤیا برای درک و به خاطر سپاری داده های دریافت شده، گردیم و یا با توجه به جزییات و شناخت رنگ و همچنین پخش موسیقی مناسب در هنگام مطالعه، به استخراج داده ها و نگهداری آن در حافظه بپردازیم، به افزایش تحرک و فعالیت نیمکره راست مغز، مبادرت ورزیده ایم که حاصل آن افزایش بازدهی از مطالعه است. این ویژگی ها که از عمده ترین خصوصیات مستقل و یا مشترک نیمکره راست می باشد، کلیدهایی است که با پرداختن به هر یک از آنها، افزایش فعالیت نیمکره راست مغز و شکوفایی استعدادها را موجب خواهیم شد. به یاد داشته باشید که در شرایط عادی در هنگام فراگیری، نیمکره چپ فعال می گردد چه یادگیری از اعمالی است که به نیمکره چپ مربوط می گردد؛ زمانی که نیمکره راست نیز به میدان وارد خواهد شد که یکی از ویژگیهای مربوط به نیمکره راست، در هنگام یادگیری مورد عمل قرار گیرد تا به تحریک نیمکره راست بی انجامد. ورود نیمکره راست به عرصه یادگیری، به معنای دو برابر شدن توان یادگیری به جهت فعالیت نیمکره ای دیگر نیست، یادگیری با بهره گیری از نیمکره راست در کنار نیمکره چپ، توان یادگیری را به چندین برابر افزایش می دهد چرا که نیمکره راست با خلاقیت؛ تفکر و کیفیت ارتباط دارد و ارزش و میزان یادگیری در این حالت به صورت تصاعدی افزایش می یابد. مقایسه میزان موارد درک به خاطر سپرده شده با و بدون حضور نیمکره راست، نشان از فزونی چشمگیر میزان یادگیری در هنگام حضور نیمکره راست در میدان یادگیری دارد. در پایان این سلسله مباحث، به طراحی آزمونهایی پرداخته ایم که با انجام آن، تفاوت فاحش یادگیری خلاق – که متضمن فعالیت ممتاز نیمکره راست مغز می باشد.پ – یادگیری عادی، مورد سنجش و اندازه گیری قرار خواهد گرفت.

  تحریک نیمکره راست مغز :

کلید تحریک نیمکره راست مغز اقدام (مطالعه – یادگیری) بر مبنای ویژگیهای نیمکره راست است. نظام مطالعه ای که در این تحقیق تحت عنوان نظام مطالعه برتر طراحی و ارائه گردیده، مبتنی بر تهیه و تنظیم طرح شبکه ای همزمان با مطالعه است. عمده ترین ویژگی طرح شبکه ای، در ارتباط مستقیم آن با فعالیت مغز است چرا که در طبقه بندی مطالب بر اساس شبکه ای، ملزم به استخراج نکات کلیدی و طبقه بندی مطالب بر اساس تشخیص نکات و شاخه های اصلی ومواد پشتوانه یا فرعی می باشیم، این امر امکان پذیر نخواهد شد جز آنکه با عطف دقت و توجه به متن مورد مطالعه، به تشخیص مواد اصلی پشتوانه و طبقه بندی آنها توفیق یابیم. تشخیص مواد اصلی و پشتوانه و طبقه بندی نکات کلیدی، به معنای پی یردن به جزییات در پی دقت است که با عنوان شناخت رنگ، در ویژگی های نیمکره راست جایگاهی را به خود اختصاص داده است.

در نظام مطالعه برتر بر این نکته تأکید گردید که در مرحله بازیابی سنجش خود، به تجسم طرح شبکه ای بپردازیم که در این صورت اقدامی شایسته در جهت پایداری مطالب در حافظه انجام می پذیرد. تصور و تجسم از اعمالی است که فعالیت نیمکره راست مغز را موجب می شود و بدین جهت بر اجرای طرح شبکه ای و تجسم ان برای یادگیری خلاق و کسب بیشترین بازدهی تأکید می گردد. علاوه بر این چنانچه در حین مطالعه به تصویر سازی و صحنه پردازی از مفاهیم به شکلی تجسم پذیر مبادرت ورزیم و به لمس ارتباط میان مفاهیم از این رهگذر نایل شویم، به عرصه یادگیری خلاق از دروازه تصور و تجسم گام نهاده ایم. در بسیاری از موارد بهره گیری از ویژگی تصور و تجحسم به راحتی امکان پذیر است و می توان با شکل دادن به مفاهیم، به تجسم آن پرداخت. چنین اقدامی نه تنها درک وبه خاطر سپاری و بازیابی آن مفاهیم را آسان می سازد، که تأثیری نیکو بر خلاقیت ونوع نگرش فرد نسبت به خود و جهان هستی دارد و موجب روشن بینی و ژرف اندیشی وی می گردد که نتیجه اجتناب ناپذیر افزایش فعالیت مغز و بویژه حضور نیمکره راست مغز در برخورد با پدیدیه ها و فراگیری است.

از جمله ابزاری که برای یادگیری خلاق وافزایش زمان پایداری مطالب در حافظه به کار گرفته می شود، تخیل و رؤیا است. تخیل و رؤیا از ویژگیهای نیمکره راست می باشد که حضور و به کارگیری آن برای ایجاد ارتباط بین مفاهیم، افزایش فعالیت نیمکره راست و در نتیجه افزایش بازدهی را موجب می شود.

گسترش دامنه فعالیت مغز  :

مغز در تمامی اوقات، در حال فعالیت است و در آن واحد از چند زواویه به طور ارادی یا غیرارادی، و یا آگاهانه و ناآگاهانه، تحریک می گردد که محصول آن تفکر و همچنین فرمان به انجام یا خودداری از انجام عملی خطاب به اعضای بدن است که به صورت کنش یا واکنش جلوه گر می شود. شکل تفکر به عنوان محصول عالی مغز، متفاوت است و ژرفای تفکر نیز در ارتباط با موضوع و زمینه تفکر، تغییر می یابد. شکل و چگونگی تفکر بهعوامل متعددی ارتباط می یابد که از جمله فضا و شرایط اندیشه، چگونگی دریافت و ثبت داده ها، پیشینه ارتباط تفکر و داده های دریافتی، نوع نگرش و برخورد با موضوع اصلی اندیشه از زوایای مختلف، ارتباط احساسی با موضوع و داده ها و …، در ارتباط با یادگیری خلاق و مهارتهای مطالعه موضوع این پژوهش، مورد توجه ویژه ماست.

ارائه برنامه به مغز در هنگام اندیشیدن، که از آن با نام تفکر هدفدار یاد می کنیم، نغز را از پرداختن به مسائل احساسی ای که آن را تحت تأثیر خود قرار داده و آن را از تفکر رو به تعالی باز داشته است، دور می دارد چه یکی از مهمترین آفاتی که سایر موارد را نیز تحت تأثیر خود قرار می دهد، واگذاشتن مغز به خود در تمامی لحظات برای نشخوار مسائل احساسی، بازدارنده، منفی و در جا زننده ای است که مغز را به اشغال خود درآورده است و راه را بر حضور تفکر خلاق وپیش برنده، سد کرده است. برای رهایی مغز از این آفات، می بایست با ارائه برنامه به آن برای بهره گیری از تمامی لحظات، به تربیت و پرورش مغز برای تفکر هدفدار و خلاق مبادرت ورزید. هرگاه به دریافت و تحلیل داده ها به گونه ای آگاهانه و ارادی اقدام کنیم، گامی در جهت تربیت و پرورش مغز برای فعالیت و پرداختن به موارد رو تعالی برداشته ایم. نگریستن ژرف و تعمق در موضوع هایی که در مقابل دیدگان ما قرار گرفته است و یا از رهگذر مطالعه و یادگیری به آن پرداخته ایم و یا از طریق هر یک از حواس دیگر به دریافت داده هایی نایل شده ایم و آگاهانه به موارد انتخابی از آن میان می اندیشیم، حرکتی است برای افزایش فعالیت مثبت مغز و تفکر خلاق.

حافظه :  

برای آدمیاتن، تنها راهنمای خوب، دانش و گمان درست است.

«افلاطون : رسالۀ منون»

مسایلی که در این فصل مورد بررسی قرار می گیرد، برمبنای کاربرد و انطباق آن با مجموعه قواعد مهارتهای مطالعه مورد توجه قرار گرفته است. بی تردید مسایل بیشماری را در رابطه با حافظه می توان بیان کرد و هر یک از تئوریهای مطرح را از زوایای مختلف مورد بحث قرار داد، چه دنیای حافظه ان چنان دنیای گسترده ای است که هرگز نقطه پایانی بر مطالعه درباره حافظه، نمی توان متصور بود. تمامی اعضای بدن، قلمرو فرماندهی مغز می باشد و کنش و واکنش انها بر اساس درستی شبکه ارتباطی عصبی و فرمانی است که از مغز دریافت می دارند و حافظه به جایی تعلق دارد که ستاد فرماندهی بدن (مغز) مستقر است و این نخستین خط متمایز کننده حافظه از سایر اعضاء و نقطه اهمیت آن است و همچنین این ویژگی، تحقیقات مشترک در باب مغز و حافظه را موجب شده است، چه هر یافته ای در باب هر یک از آنها به دیگری نیز مربوط می گردد. از این دنیای بی انتها وناشناخته، به بیان نکاتی کاربردی در رابطه با حافظه و کارکرد مغز که با موضوع یادگیری خلاق در ارتباط باشد، می پردازیم.

شناخت حافظه :

در تعریفی از حافظه، می توان آن را دستگاهی دانست که بوسیله آن نگهداری و بازیابی مطالب صورت می گیرد. پس حافظه دو عمل به خاطر سپاری نکات حال و به خاطر آوری نکات گذشته را به عهده دارد. نکات حال مطالبی را شامل می شود که هم اینک با آن روبرو هستیم و آگاهانه و یاناآگاهانه در حافظه نقش می بندد. نکات گذشته در برگیرنده مطالبی است که در حافظه نقش بسته اند و درصدد بازیابی آگاهانه ان برآمده ایم و یا ناخودآگاه هانه به ذهن تداعی و متبادر می گردد و ممکن است چند ثانیه و یا چندین سال از زمان نخستین حضور آن در حافظه، سپری شده باشد.

حافظه در تشبیه :

برای درک چگونگی کارکرد حافظه و یافتن شیوه هایی که تقویت حافظه و افزایش بازدهی را به همراه داشته باشد، به کشف کارکرد حافظه از طریق مقایسه و تشبیه آن با عناصر و عواملی که دارای وجوه مشترک با حافظه می باشند، می پردازیم. بر مبنای این مطالعه تطبیقی، مبانی و نظامهای تقویت حافظه این گونه ارائه و تدوین می گردد.

الف ) حافظه و عضله :

وجه تشبیه حافظه و عضله، تشابه اعمالی است که ورزیدگی و تقویت حافظه و عضله را در پی دارد. تقویت و ورزیدگی عضلات و اعضای بدن، در گروی به کارگیری بیشتر آنهاست، هر چه فعالیت یدی انسان بیشتر شود و عضلات و ماهیچه ها بیشتر به کارگرفته شود، قوی تر و ورزیده تر می گردد. مبنای فعالیت بیشتر عضلات و ورزیدگی آنها، در حرکت است و مبنای به کارگیری بیشتر حافظه وتقویت آن، افزایش داد و ستد اطلاعات است. هر گونه اطلاعاتی که از طریق حواس پنجگانه کسب و در حافظه بازیابی و استفاده های بعدی، ثبت گردد، در این و ستد اطلاعاتت با حافظه نقش دارد و هر چه اطلاعات دقیق تر و جزیی تر باشد، اثر گذاری آن در راستلی تقویت حافظه بیشتر است.

ب ) حافظه و انبار :

تشبیه حاحافظه به انبار بر مبنای ویژگی ذخیره سازی در انبار و حافظه است. همان گونه که مواد و قطعات مورد نیاز برای استفاده های بعدی در انبار ذخیره می شود، حافظه نیز به ذخیره سازی اطلاعات برای استفاده در مواقع مورد لزوم می پردازد. در این ذخیره سازی دو اصل مد نظر می باشد که عدم رعایت آن اصول، امر ذخیره سازی و استفاده از مواد ذخیره شده را با اشکال مواجه می سازد و گاه به کلی امکان بهره برداری از آن منابع سلب می کند. آن دو اصل عبارتند از :

۱ ) نظم و طبقه بندی

 ۲ ) نسبیت .

 تفاوت های زبانی در طبقات اجتماعی مختلف :

 کودکان خانواده های طبقه متوسط به طور کلی در تمام اندازه گیریهای استاندارد زبانی، یعنی در واژگان، ساخت جمله، تمایز آوازها و تلفظ از خانواده های طبقه پایین نمره بیشتری می آورند (تمپلین، ۱۹۵۷). شاید یکی از دلایل اساسی این تفاوتها این باشد که مادرهایی که متعلق به طبقات اجتماعی مختلفی هستند به نحو متفاوتی با فرزندان خود حرف می زنند، یک جامعه شناس انگلیسی با کارهای اولیه ای که درباره این موضوع کرد الگوی کنش متقابل کلامی را توضیح داد ( برنستاین، ۱۹۷۰ ). این جامعه شناس گزارش کرد که مادران طبقه پایین نوعاً «مجموعه علایم» زبانی محدودی را به کار می برند و با فرزندان خود جملات کوتاه، ساده و قابل مهم حرف می زنند، به طوری که رویدادهای فعلی و نزدیک موردنظر آنان است. از طرف دیگر، مادران طبقه متوسط برای نظم و ترتیب دادن به فرزندان خود و آموختن معیارهای اخلاقی و انتقال احساسات و هیجانات از «مجموعه علایم گسترده ای» استفاده می کنند. هرچند که مجموعه علایم ساده تر برای کودکان خردسالتر مفید است، ولی مجموعه علایم پیچیده تری که مادران طبقه متوسط به کار می برند  کودکان بزرگتر را قادر می کند تا بیشتر به طرف انتزاعات، تعمیم دادن و روابط اجتماعی کشیده شوند. کودکان طبقه پایین احتمالاً بیشتر تفکر عینی دارند وکمتر ذهنی هستند و در مدرسه و در آزمونهای توانایی شناختی با مشکلات بیشتری مواجه اند.

 این استدلالها به دلایل متعددی مورد تردید قرار گفته است. یکی اینکه، محقق این مطالعات نتوانست بین «عملکرد» زبانی و «توانش» زبانی ( دانش لازم برای به کاربردن زبان) تمایز قایل شود؛ او فقط عملکرد را سنجید. احتمال دارد که کودکان طبقه پایین توانش اساسی برای مجموعه علایم گسترده ای را داشته باشند، ولی آن را به کار نبرند، زیرا از نظر آنان به کاربردن آن نشانه خیال پرداز بودن یا سستی است و یا شاید بین آن توانشها و مدرسه و ارزشهایی که مدرسه با خود دارد ارتباطب بیش از حد قایلند. وقتی که از پسران طبقه متوسط و طبقه پایین خواستند که به «دوست نزدیکی» نامه ای دوستانه بنویسند و با نامه ای رسمی برای سفری تقاضای مقداری پول کنند نامه های رسمی این دو گروه با هم تفاوتی نداشت (رابینسون، ۱۹۶۵). وقتی که از پسران طبقه پایین خواستند تا مجموعه علایم گسترده ای را به کار برند از خود توانش و دانش لازم را نشان دادند، هرچند که معمولاً از مجموعه علایم محدود و «خشتی» استفاده می کردند.

ارتباط و مکالمه :

 یکی از مهمترین عملکردهای زبان برقراری ارتباط است. برقراری ارتباط موثر نه تنها مستلزم داشتن دانشی از قواعد دستوری (نحو)، و دانستن معنای کلمات (معناشناسی) است، بلکه همچنین مستلزم داشتن «توانایی در گفتن حرف مناسب در زمان و مکان مناسب، به افراد مناسب و با توجه به موضوعات مناسب است » (دور، ۱۹۷۹ ، ص ۳۳۷). یعنی داشتن درکی از کاربردشناسی زبان.

 همان طور که می دانیم کودکان پیش از اینکه حرف زدن بیاموزد می توانند ارتباط برقرار کنند؛ و این کار را از طریق حرکات و اعمال انجام می دهند تا به کمک آن حالات عاطفی خود را بیان کنند و برای ارضای نیازهای خود از دیگران کمک بگیرند. بچه دستش را به طرف شیء که می خواهد دراز می کند، اسباب بازی مکانیکی را به یک بزرگسال می دهد تا آن را برایش بیاندازد، و سرش را به علامت نفی تکان می دهد، ( چپمن، زیر چپ؛ پی، ۱۹۸۰ ). این حرکات با اولین ارتباط آوایی ارادی کودک همراه است. بعضی دیگر از ارتباطهای آوایی کودک توجه را به پدیده ها و اشیاء جلب می کنند. کودک دستش را به عنوان خداحافظی تکان می دهد و یا دالی بازی می کند. احتمالاً این حرکات و آواسازیها مقدمه ای است بر برقراری ارتباط از طریق زبان ( برونر، ۱۹۷۵ ).

 مبادلات کلامی اولیه :

 اکنون بر سر این مسئله توافق است که پیاژه توانش کودکان در برقراری ارتباط را بسیار دست کم می گرفت. کودکان دو ساله مستقیماً با یکدیگر و بزرگسالان حرف می زنند. معمولاً گفتارشان بریده بریده است و درباره اشیای آشنا در محیط پیرامونشان حرف می زنند. غالب پیامهای کودک پاسخ مناسب به دنبال دارد؛ در غیر این صورت پیامش را تکرار می کند. غالباً گفتارها کوتاه هستند، ولی گفتگوهای طولانی تر و مفصلتر نیز در بعضی از بازیها مشاهده می شود، مثلاً وقتی که کودکان می کوشند تا در جابه جا کردن اثاثیه ای کمک کنند ( ولمن و لمپرز، ۱۹۷۷ ). در مکالماتی که بزرگسالان آغازگر آن هستند کودکان دوساله غالباً صرفاً گفته های بزرگسال را تکرار می کنند.

 کودکان سه ساله به هنگام گفتگو با بزرگسالان نوبت را رعایت می کنند و تقریباً نیمی از پاسخهای آن اطلاعات مربوط و تازه ای به گفته های بزرگسالان می افزاید. البته مکالمه کوتاه است و به ندرت به بیش از دو نوبت می رسد ( بلوم، رکیسانو، و هور، ۱۹۷۶ ). گفتگو با دیگر کودکان سه ساله گاهی طولانی تر می شود. در مطالعه ای بین دو کودک سه ساله ۲۱ سوال و جواب رد و بدل شد. آنان درباره مسافرتی که یکی از آنان قرار بود برود حرف می زدند ( گاروی، ۱۹۷۵ ، ۱۹۷۷ ).

 کودکان در سن چهار سالگی توانایی چشمگیری در انعطاف پذیری دارند و می دانند که شیوه های مکالمه خود را در صورتی که موقعیت مخاطبشان اقتضا کند چطور تطبیق دهند. در مطالعه ای کودکان چهار ساله هنگام بازی خودجوش با کودکان ۲ سله، همسالان و بزرگسالان و هنگامی که درباره چگونگی کار یک اسباب بازی توضیح می دادند مورد مشاهده قرار گرفتند. این کودکان ۴ ساله به هنگام حرف زدن با کودکان ۲ ساله جملات کوتاهتر و ساده تری به کار می بردند و از کلماتی استفاده می کردند که توجه کودکان دو ساله را جلب می کرد مثل «نگاه کن». آنان به هنگام حرف زدن با بزرگسالان یا سایر کودکان ۴ ساله کمتر از چنین کلماتی استفاده می کردند. جملاتی که مخاطب آن بزرگسالان و همسالان کودک بود طولانیتر و پیچیده تر بود و بیشتر شامل بند وابسته و تبعی بود ( شانتز، گلمن، ۱۹۷۳ ).

 آفرینندگی :

 تعریف آفرینندگی :

 همانند حل مسئله، از آفرینندگی نیز تعریف مشخصی به دست نیامده است. اکثر روانشناسان آفرینندگی و حل مسئله را فرایندهای مشابهی دانسته اند ( برای مثال، مایر، ۱۹۳۰ ؛ تورنس، ۱۹۶۰ ؛ دی چکو و کرافورد، ۱۹۷۴ ؛ گانیه، ۱۹۷۷ ؛ گیج و برلاینر، ۱۹۸۴ ) . گانیه در طبقه بندی خود از انواع یادگیری بالاترین سطح یادگیری را حل مسئله می داند، و معتقد است که آفرینندگی نوع ویژه ای از حل مسئله است.

 یک اکتشاف علمی بزرگ با یک اثر بزرگ هنری مطمئناً از فعالیت حل مسئله سرچشمه می گیرد. این اعمال آفرینشی، همانند رفتار حل مسئله، برمقدار زیادی دانش قبلاً آموخته شده متکی هستند، چه این دانشها از نوع دانش «عمومی» شناخته شده در علوم باشند چه از نوع دانش «خصوصی» شناخته شده به وسیله شخص هنرمند. بسیاری از اندیشمندان آفریننده اظهار داشته اند که پیش از آفرینش یک اثر درباره مسائل مربوط به آن برای مدت طولانی عمیقاً به مطالعه و تفحص مشغول بوده اند. در واقع اگر مطلب به غیر از این بود تعجب آور می نمود. در اظهارات این افراد هیچ چیز نشان نمی دهد که بین حل مسئله و کوششهای آفریننده ای که منجر به کشفیات دارای آثار مهم اجتماعی می شود، تفاوت زیادی وجود دارد. ۰ گانیه، ۱۹۷۷ ، ص ۱۶۵ ).

 در عین حال، می توان بین حل مسئله و آفرینندگی از این لحاظ تفاوت قائل شد که حل مسئله فعالیتی عینی تر از آفرینندگی است، و از آن هدف مشخص تری دارد. یعنی حل مسئله بیشتر بر واقعیات استوار است و هدف آن عینی و بیرونی است، در حالی که آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و زیادتر از حل مسئله مبتنی بر شهود و تخیل است. به تعبیر دیگر، در حل مسئله شخص با موقعیتی رو به رو می شود که باید برای آن یک راه حل بیابد، اما در آفرینندگی فرد هم موقعیت مسئله و هم راه حل آن را خود می آفریند. به قول ویتیگ و ویلیامز ( ۱۹۸۴ ، ص ۲۴۵ )، «آفرینندگی مستلزم حل کردن مسائل است، اما افراد آفریننده، پیش از آنکه مسائل را حل کنند، آنها را می آفرینند یا بر پیچیدگی آنها می افزایند.»

 ویژگی مهم دیگر آفرینندگی که آنرا از حل مسئله متمایز می سازد تازگی نتایج تفکر آفریننده است. مورگان و همکاران (۱۹۸۴) در این باره گفته اند :

 در مقایسه با حل مسئله به طور متداول، راه حلهای آفریننده راه حلهایی تازه هستند که دیگران قبلاً به آن دست نیافته اند. محصول تفکر آفریننده ممکن است راههای تازه تدوین دنیای پیرامون ما باشد. تأکید تفکر آفریننده بر کلمه تازه است. ( ص ۱۹۸ ).

دانلود پایان نامه آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی

اختصاصی از فایلکو دانلود پایان نامه آزادی فردی و حدود آن در حکومت اسلامی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

...