برچسب روانـی

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله آزمونهـای روانـی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

مقدمـه :
یکی از هدفهای عمدة هر علم ، اندازه گیری پدیده های مورد نظر و دادن جنبة کمی به آنهاست. وقتی پدیده ای را با اعداد و ارقام نشان می دهیم براحتی می توانیم آن را طبقه بندی و قوانین دربارة آنها وضع کنیم.
هر علم روان شناسی، مجموعه شیوه هایی که به ما کمک می کند تا ویژگیهای روانی اسنان را از حالت کیفی به حالت کمی درآوریم.
اصطلاحاً «روش روان سنجی» نامیده می شود. روان سنجی، در معنای وسیع کلمه، یعنی استفاده از روش آزمایش. اما در معنای محدود کلمه یعنی بهره گیری از آزمونهای روانی برای اندازه گیری توانائیهای ذهنی.
تعریف آزمون روانی :
اگر استعداد را امکان انجام دادن یک عمل یا آشکار ساختن یک رفتار در نظر بگیریم. آزمون روانی به فن یا شیوه ای که به طور علمی تهیه می شود و امکان ارزشیابی عین استعدادهای فردی را فراهم می آورد تعریف می کنیم.
استعمال روزافزون آزمون ها و ظهور انواع مختلف آزمایشهای روانی باعث شده تا تعریف آزمونها از دقت و صراحت بیشتری نسبت به گذشته برخوردار شوند.
تعاریف مختلف آزمون عبارتند از:
پروفسور آندره زی (1970ـ پاریس) آزمون روانی را چنین تعریف می کند: وسیله تمایز بین افراد براساس یک درجه بندی.
تعریف آناستازی (1970ـ لندن) از آزمون: اندازة استاندارد و عینی از چگونگی یک رفتار.
تعریف پیرپیشو (روان شناس معاصر فرانسوی) از آزمون: یک موقعیت استاندارد شده که به عنوان انگیزه برای یک رفتاربه کار می رود. این رفتار، کمی یا کیفی، با میانگین افراد دیگری که در همان موقعیت قرار گرفته اند مقایسه می شود. این مقایسه اجازه می دهد تا رفتار فرد به صورت کمی نمره گذاری شود یا از نظر تیپ شناسی طبق بندی گردد. به عبارت دیگر، رفتار فرد به صورت عددی یا توصیفی ارزشیابی شود.
تعریف پیرپیشو از آزمون، چهار مورد را ایجاب می کند:
الف) موقعیت تجربی (محیط اجرای آزمون، مواد آزمون، نگرش آزماینده و …) باید به طور کامل تعریف شود و همة موارد بطور یکسان تکرار گردد.
ب) ثبت رفتاری که آزمودنی در مقابل آزمون نشان می دهد باید صریح و عینی باشد. بر حسب موارد آزمون، بسیار متنوع خواهد بود.
ج) رفتار ثبت شده باید، نسبت به رفتار گروهی از آزمودنیها مقایسه و ارزشیابی اماری قرار گیرد. این مقایسه الزامی است و آزمایش که مقایسه آماری نداشته باشد آزمون روانی به حساب نمی آید.
د) طبق بندی آزمودنی نسبت به گروه مرجع هدف نهایی یک آزمون می باشد.
تعریف انجمن بین المللی پیسکوتکنیک1 از آزمون که نسبت به تعاریف فوق کاملتر است. عبارت است از: یک آزمایش معین که انجام فعالیتی را ایجاب می کند، برای همة آزمودنیها یکسان است.
شیوة مشخص برای برآورد موفقیت یا شکست یا درجه بندی عددی موفقیت دارد. فعالیت
آزمودن ممکن است شامل معلومات اکتسابی (ازمونهای معلومات)، کنشهای حس ـ حرکتی یا
روانی (آزمونهای روان شناختی) باشد.
انواع آزمونهای روانی :
شروع واقعی آزمونهای روانی از سال 1896، با مقاله ای که توسط آلفرد بینه و ویلیام هانری در مجلة روان شناس منتشر کردند آغاز شد و در آن مقاله اکثر آزمونهای موجود را که به نظر آنها فقط اعمال بسیار ساده و پائین ذهن را اندازه می گرفتند مورد انتقاد قرار دادند. آنها ، برای اندازه گیری استعدادهای واقعی ذهن، آزمونهایی را پیشنهاد کردند که به رفتار زندگی واقعی نزدیکتر بود. آزمون یک روش نظامه ای برای سنجش نمونه ای از رفتار و یک وسیلة اندازه گیری در روان شناس و تعلیم و تربیت است. اندازه گیریهای روانی و تربیتی، علاوه بر آزمون که معروفترین وسیلة اندازه گیری است، با روشهای دیگری مثل مشاهده و مصاحبه و پرسشنامه و فهرست خصوصیات و مطالعات بالینی و … نیز انجام می گیرد. با توجه به تعداد بسیار زیاد آزمونها و کثرت و پیچیدگی جنبه های مختلف رفتار آدمی، طبقه بندی انواع آزمونهای روانی و تربیتی بسیار مشکل است و نمی توان رضایت همگان را جلب کرد. طبقه بندی هایی که از آزمونها به عمل می آید، دیدگاههای مختلفی را منعکس می کند. البته هر نوع طبقه بندی ای که به عمل آید مطلق نخواهد بود بلکه تا اندازه ای نظر شخصی مؤلف را منعکس خواهد کرد. طبقه بندی آزمونها به خاطر تسهیل در کار انجام می گیرد.
می توان آزمونها را از دیدگاههای مختلف طبقه بندی کرد:
1ـ طبقه بندی از نظر عملکرد .
2ـ طبقه بندی از نظر ماهیت محتوا .
3ـ طبقه بندی از نظر شیوة کاربرد .
4ـ طبقه بندی از نظر هدف عملی .
5ـ طبقه بندی از نظر فن تهیه .
که ما در مورد هی یک توضیحی مختصر می دهیم.
1ـ طبقه بندی از نظر عملکرد :
این نوع از طبقه بندی جنبة بنیادی دارد و تقریباً در همة کتابهای پیسکوتکنیک مورد قبول واقع شده است. مثلاً می گویند که فلان آزمون، هوش، استعداد، شخصیت، رغبت و … فرد را اندازه می گیرد. با توجه به نظر فوق آزمونها، می توان دو گروه آزمون تشخیص داد که تا اندازه ای مستقل از یکدیگرند:
الف) آزمونهای کارآیی (بازده) .
ب) آزمونها شخصیت (کیفی) .
الف) آزمونهای کارآیی یا بازده : این آزمونها ایجاب می کنند تا آزمودنی بازدهی را از خود نشان دهد و یک واقعیت عینی را تحقق بخشد. این آزمونها زمینة غیرقابل اعتراض روان سنجی را تشکیل می دهند و نیز رضایتبخش ترین طبقه بندی که براساس درجه کمی متغیر مورد آزمایش انجام می گیرد، می باشد. در میان آزمونهای کارآیی، می توان آزمونهای هوش کلی و آزمونهای استعداد را تشخیص داد.
آزمونهای هوش کلی نیز به نوبة خود به دو گروه تقسیم می شوند :
الف) آزمونهای سنی (رشد) .
ب) آزمونهای هوش کمی (مطلق) .
الف) گروه اول آزمونهای سنی : هوش را به عنوان کنش در نظر می گیرد که به موازات پختگی متحول می شود. گروه دوم آزمونهای هوش کمی، سعی می کند تا استعداد ذهنی را مستقل از عامل رشد اندازه بگیرد و مخصوصاً اندازه گیری هوش بزرگسال را مورد توجه قرار می دهد. واقعیت این است که بسیار از آزمونها به هر دو گروه تعلق دارند. تنها شیوة بیان نتایج فرق یم کند. بعضی از آزمونها نیز به طبقة آزمونهای کارآیی تعلق دارند اما در کاربرد آنها جنبه های کیفی از اهمیت بیشتری برخوردار است. مانند مقیاسهای تحلیلی و آزمونهای تفکر مفهومی.
مقیاسهای تحلیل از سریهای مختلف تشکیل می شوند که هر یک بطور جداگانه نمره گذاری می شود و بعد جمع کل نمرات به دست می آید. بنابراین این آزمونها نه تنها سطح روان بلکه ساخت آن را نیز مشخص می کنند. آزمونهای تفکر مفهومی سعی می کنند بیشتر به روش بالینی نزدیکتر شوند و در اجرای آنها آزمایشگر سعی می کند تا شیوة تشکیل مفاهیم را در نظر بگیرد نه نتایج تشکیل آنها را. با وجود این آزمونهای تحلیلی بازده را نیز در نظر می گیرند. به کمک آنها می توان سطوح خاص و سطح کل را که از مجموع سطوح خاص حاصل می شود، به دست آورد. این آزمونها اجازه می دهند تا افراد از نظر بازده مطلق خود و از لحاظ ساخت ذهنی خود مورد مقایسه قرار گیرند.
ب) آزمونهای شخصیت یا کیفی : آزمونهای شخصیت به تعیین منش، جنبه های کیفی و عناصر غیرشناختی (غیرقابل اندازه گیری) رفتار زمینة روان توصیفی1 تعلق دارند. می توان آزمونهای شخصیت را که امروزه تعدادشان بسیار زیاد است به طور کلی به دو گروه بزرگ تقسیم کرد:
آزمونهای تحلیلی (عینی) ، آزمونهای فرافکن (ترکیبی) .
در مورد آزمونهای شخصیت، معمولاً آزمونهای عینی در مقابل آزمونهای فرافکن سخن به میان می آورند. در واقع آزمونهای عینی و فرافکن، نه دو مقولة کاملاً مخالف، بلکه آزمونهای عین شخصیت معمولاً شامل یک دسته سؤالات مکتوب هستند که پاسخ آنها به صورت صحیح یا غلط، آری یا نه، موافق یا مخالف و یا جوابهایی از این قبیل داده می شود. نمره گذاری این آزمونها کاملاً عینی است. زیرا پاسخهای آزمون شونده فاقد ابهام است. پرسشنامة شخصیتی کالیفرنیا، پرسشنامة شخصیتی چند وجهی مینه سوتا و آزمون زمینه یابی خلق و خویی گیلفرود ـ زیهرمان در شمار آزمونهای عینی شخصیت به حساب می آیند.
در آزمونهای فرافکن، آزمون شونده معمولاً باید پاسخ خود را با استفاده از اطلاعات بسیار محدود ارائه نماید و از آنجا که در ارزیابی پاسخها به جای شمردن سؤالاتی که پاسخ معینی به آنها داده شده باید به تعبیر و تفسیر پاسخها پرداخت، نمره گذاری این آزمونها جنبة ذهنی تری دارد. توسعة آزمونهای فرافکن با این فرض همراه بوده که وقتی شخص در مقابل یک وضعیت مبهم قرار داده شود، به ایجاد پاسخهایی می پردازد که برگرفته از شخصیت بی همتای خود اوست. آزمونهای فرافکن شخصیت، از نظر اجرا، نمره گذاری، و تعبیر و تفسیر نتایج نیازمند افراد حرفه ای و کاملاً آموزش دیده هستند. آزمون لکه های جوهر رورشاخ، آزمون اندریافت موضوع از جمله آزمونهای فرافکن هستند.
بسیار اتفاق می افتد که یک آزمون کارآیی در عین حال به عنوان یک آزمون شخصیت نیز به کار می رود. نتیجة عددی، سطح بازدهی آزمون را بیان می کند، رفتار هر جریان آزمایش و شیوة حل مسأله، شخصیت او را منعکس می سازد. اما در آزمون کارآیی فقط بازده فرد مورد نظر است، در حالی که در آزمون شخصیت، حتی اگر ایجاب کند که نتایج به صورت کمی درآیند، شیوة بودن فرد مورد توجه است.
2ـ طبقه بندی از نظر ماهیت (محتوا ظاهری) :
می توان دو نوع آزمون تشخیص داد: آزمونهای کلامی و آزمونهای غیرکلامی (عملی) .
در آزمونهای کلامی سعی می شود توانایی آزمودنی را در زبان گفتاری و نوشتاری اندازه بگیرد که البته بیشتر درک کلام مطرح است نه طرز بیان آن. در آزمونهای غیر کلامی، توانائیهای ملموس و واقعیتهای عملی را به کار می گیرند. این تقسیم بندی به این صورت توجیه می شود که دو نوع هوش یا دو نوع سازگاری وجود دارد: انتزاعی و ملموس، کلامی و عملی. به علاوه، در بعضی موارد به کار بردن آزمونهایی که زبان گفتاری و زبان نوشتاری را اندازه بگیرند امکان پذیر نیست. کودکان خردسال، نابهنجارها، کر و لالها، بیسوادها، افرادی که زبان آزمایشگر را نمی دانند. زمانی که اندازه گیری تواتائیهای لازم برای مشاغل فنی مورد نظر است، آزمونها الزاماً باید عملی باشند.
3ـ طبقه بندی از نظر شیوه کاربرد :
از لحاظ شیوة کاربرد نیز دو نوع آزمون وجود دارد: آزمونهای فردی و آزمونهای گروهی .
تا سال 1917 همة آزمونهای روان شناختی کاربرد انفرادی داشت، فقط آزمونهای تحصیلی بودند به صورت گروهی اجرا می شدند. آزمونهای ارتش، نقطه شروع آزمونهای گروهی را تشکیل می دهد. محاسن و معایت آزمونهای گروهی و آزمونهای فردی :
مهمترین امتیاز اجرای آزمونهای گروهی :
1ـ صرفه جویی در زمان: از آنجا که آزمودنیها در یک ساعت معین تحت آزمایش قرار می گیرند، همة دستورالعملهای یکساین را دریافت می کنند.
2ـ تضمین یکنواختی موقعیت آزمایش.
3ـ لزومی ندارد که اجراکنندة این آزمونها تخصص داشته باشد.
4ـ نمره گذاری در مجموع بسیار ساده، سریع و عینی انجام می گیرد: در بسیاری از موارد سعی می شود، پاسخها را با ماشین تصحیح کنند.
5ـ تهیه فرمهای موازی آزمونهای گروهی به پیچیدگی تهیه فرمهای موازی آزمونهای فردی نیست.
6ـ مقرون به صرفه بودن از نظر هزینه: زیرا فقط یک نوع مواد لازم دارند که معمولاً به صورت /// در اختیار داوطلبان قرار می گیرد، گاهی یک مواد و یک کاغذ کفایت می کند.
با این وجود آزمونهای گروهی معایبی نیز دارند. در مورد کودکان خردسال قابل اجرا نیستند. چون این کودکان غالباً در خانواده زندگی می کنند، جمع آوری آنها دشواراست. به همین دلیل کاربرد آزمونهای گروهی را محدود می سازد. این آزمونها را در مورد عقب مانده هایی که نمی توانند با گروه پیش بروند، نمی توان به کار برد. در اجرای این آزمونها نمی توان رفتار آزمودنی را در جریان آزمایش یادداشت کرد. خطر رونویسی از ورقة پهلودستی و مسابقة تمرین، در آزمونهای گروهی بیستر در آزمونهای فردی است. خطر افشا و انتشار آزمونهای فردی بسیار کم است. تصحیح آزمونهای گروهی به دلیل غیابی بودن در صورت ابهام در پاسخها مشکل است و نمی توان آنها را روشن کرد.
هر موقع به یک بررسی عمیق نیاز باشد باید حتماً از آزمونهای فردی کمک گرفت. از آزمونهای فردی در مورد برخی از گروههای جمعیت مانند کودکان خردسال، افراد معلول ذهنی، بیماران روانی و … استفاده می شود. بعضی از آزمونهای فردی عبارتند از: مقیاس هوش استنفورد بینه، مقیاسهای هوش و کسلر، و مقیاسهای بیلی از رشد اطفال و پرسشنامه شخصیتی کالیفرنیا، شخصیت سنج جند وجهی مینه سوتا (MMPT)، آزمون استعداد تحصیلی SAT ، نمونه هایی از آزمونهای گروهی است.
4ـ طبقه بندی از نظر هدف عملی:
می توان آزمونها را به دو گروه آزمونهای تشخیص و آزمونهای پیش بینی تقسیم کرد. هدف گروه اول این است که حالت فعلی آزمایش شونده را تعیین کند تا اقداماتی در مورد او به عمل آید. هدف گروه دوم این است که پیش بینی کم و پیش دراز مدتی را در مورد افراد به عمل آورد. مثلاً آزمونهای راهنمایی شغلی. این تقسیم بندی براساس ماهیت مواد آزمونها انجام نمی گیرد. بلکه براساس کاربرد آنها انجام می گیرد. هر آزمونی الزماماً یک آزمون تشخیص است، اما این تشخیص، در بعضی موارد، ارزش یک پیش بینی را دارد.
5ـ طبقه بندی از نظر فن تهیه:
از این نظر نیز آزمونها دو گروه متمایز هستند: استفاده از روش های غیرتجربی برای تعیین روایی و تحلیل عاملی برای تعیین روایی.
گروه اول را معمولاً در مقابل گروه دوم قرار می دهند. روایی گروه اول رویهمرفته به معیارهای ذهنی استوار است. در حالی که روایی گروه دوم بر تحلیل /// تکیه می کند. در مودر این قسمت در بخش ویژگیهای آزمونها بخش روایی توضیح کاملتری خواهیم داد.
ویژگی های آزمون: تهیه علمی آزمون باید به صورتی باشد که دارای ویژگیهای خارجی و داخلی باشد تا نتایج قابل اطمینان و قابل مقایسه ای را فراهم آورد. مؤلفان شرایط یا ویژگیهای بسیار زیادی را برای یک آزمون قایلند مانند کلاپارد، که بیست ویژگی را نام می برد.
ویژگیهای آزمون به دو دسته ویژگیهای اصل و ویژگیهای فرعی تقسیم می شود:
ویژگیهای اصلی یک آزمون عبارتند از:
روایی، درجه بندی، اعتبار یا ثبات. استاندارد بودن این چهار ویژگی مستقل از یکدیگر نیستند، بلکه متقابلاً بر یکدیگر اثر می گذارند.
روایی: در لغت نامه دهخدا، روا یعنی این که آزمون باید حاجت آزمایشگر را برآورده کند. یک آزمون هوشی زمانی روایی خواهد داشت که اطلاعات صحیحی از آنچه معمولاً هوش نامیده می شود در اختیار ما بگذارد نه از حافظه و یا از توانائیهای دیگری که رابطة بسیار کمی باهوش دارد.
سنجش روایی :
چگونه باید روایی یک آزمونر را تعیین کرد؟ بنا به گفتة کلاپارد، چگونه باید تستها را تست کرد؟
برای سنجش روایی آزمون راهنمای مختلفی وجود دارد. در غالب این موارد همبستگی نمره های آزمون با معیار مورد نظر محاسبه می شود که این موارد عبارتند از:
1ـ معنی دار بودن آماری: اولین شرط روایی و مفید بودن یک آزمون هنجاری است. معنی دار بودن آماری این مفهوم را دارد که رابطة بین نمره های آزمون با معیار مورد نظر ناشی از تصادف نباشد. در کاربدر روشهای آماری، معنی دار بودن را معمولاً با احتمال خطای 5% یا کمتر معلوم می کنند. به این ترتیب، اگر یک آزمون همبستگی معنی داری با یک معیار نداشته باشد نمی توان گفت که آن آزمون برای سنجش صفت مورد نظر روایی دارد.
2ـ محاسبة خطای معیار برآورد: شاخص میزان اشتباه در پیش بینی یک متغیر مستقل (یا متغیر ملاک) از یک متغیر تابع (یا آزمون) است. فرمول محاسبة این شاخص عبارت است از: ////
در این فرمول: /// انحراف معیار متغیر ملاک، /// مجذور همبستگی میان متغیر پیش بین (n) و متغیر ملاک (y) است.
3ـ استفاده از جدولهای انتظار: نمره های آزمون یکی از ابعاد جدول است و احتمال نسبت موفقیت در کسب هر نمرة آزمون در بدنة جدول ارائه می شود. نسبت افرادی که در یک آزمون در مقایسه با معیار معین به موفقیت می رسند در جدول انتظار نشان داده می شود. مثلاً از روی نمرات کنکور دانش آموزان می توان سطح موفقیت دانشجویان در رشته های مختلف را پیش بینی کرد. یعنی هرچه نمرة آنها در آزمون سراسری بالاتر باشد، احتمال موفقیت آنها در امتحانات دانشگاهی نیز بیشتر است. مهمترین مزیت جدولهای انتظار برای تعیین روایی آزمون این است که فهم آن برای همگان آسان است. این جدولها در مشاورة دانشجوی و تعیین میزان موفقیت آنها در رشته های مختلف تحصیلی نیز مفید است.
4ـ روش استفاده از نرخهای پایه: نرخ پایه را در یک خصوصیت معین را به عنوان نسبت افرادی از جمعیت که دارای آن خصوصیت هستند تعریف می کنیم. این نرخها با استفاده از سوابق تجربه شدة موضوع و محاسبة تعداد دفعاتی که یک واقعة معین در زمانی خاص روی می دهد محاسبه می شود. مثلاً برای تعیین نرخ پایه در موفقیت در آزمون سراسری دانشگاهها برای تحصیلات فوق لیسانس در رشته ای خاص، نسبت افراد شرکت کننده به افراد پذیرفته شده در یک دوره زمانی معین را محاسبه می کنیم. در صورتی که نرخ پایه در یک آزمون خیلی کم یا خیلی زیاد باشد، نمی توان به روایی آن اعتماد کرد و می گوئیم که آن آزمون قدرت تشخیص کافی ندارد.
5ـ نسبتهای انتخاب: یعنی نسبت افرادی است که از یک گروه موجود برگزیده می شوند. مثلاً پذیرش دانشجو برای دورة کاردانی ادبیات فارسی دانشگاه آزاد نسبت به تعداد داوطلبان بسیار زیاد است. در چنین مواردی موقعی یک آزمون را دارای روایی بالا و مربوط به ملاک مورد نظر می دانیم که نرخ انتخاب پائین باشد و به این ترتیب افرادی را که نمره های خیلی بالایی دارند انتخاب می کنیم.
6ـ استفاده از تئوریهای تصمیم: در این روش از تحلیلهای آماری برای تصمیم گیری در شرایط معین استفاده می شود که سعی می شود از استراتژیهایی استفاده کنند که بهترین تصمیم گیری دربارة افراد به عمل آید. مثلاً برای انتخاب افراد برای یک شغل یا برای آموزشهای معین از این روش استفاده می شود. سؤال اصلی در تئوری تصمیم این است که حداقل نمرة قابل قبول برای یک آزمون باید چقدر باشد. در این موارد تصمیم گیرنده باید عوامل گوناگونی را مورد نظر قرار دهد تا انتخاب افراد مناسب به بهترین صورت ممکن انجام گیرد و از این طریق روایی لازم فراهم آید.
انواع روایی:
1ـ روایی ظاهری: یعنی این که مواد یا سؤالات آزمون از نظر ظاهر شبیه موضوعی باشد که مورد اندازه گیری است.
2ـ روایی محتوا: یعنی این که آزمون باید ارتباط کامل با کل زمینة مورد نظر داشته باشد. روایی محتوا بیشتر در آزمونهای پیشرفت تحصیلی مورد نظر است.
3ـ روایی پیش بینی: یعنی این که بین نتایج حاصله از اجرای آزمونها و نتایجی که بعداً به دست می آید همبستگی و قرابت وجود داشته باشد. اصولاً کاربرد روزافزون آزمونها به خاطر روایی پیش بینی آنهاست.
4ـ روایی همزمان: نتایج آزمونها را با نتایجی که همزمان با اجرای آنها پایه فاصلة کمی بعد از اجرای آنها به دست می آید مقایسه می کنند. مثلاً اگر ازمونی بسازیم و در همان زمان بخواهیم روایی آن را تعیین کنیم می توانیم نتایج آن را با نتایج آزمون دیگری که در همان زمینه وجود دارد و دربارة همان گروه اجرا می شود مقایسه کنیم.
5ـ روایی سازه (روایی مفهومی): عبارت است از تطابق نتایج یک آزمون با پیش بینی هایی که توسط یک نظریه یا سایر واقعیات شناخته شده به عمل آمده است. مثلاً نظریه های زیادی در مورد هوش وجود دارد. از جمله این که هوش موجب سازگاری با موقعیت تازه می شود. بنابراین، اگر نتایج حاصله از اجرای یک آزمون بر روی یک گروه، با نتایج حاصله از قدرت سازگاری همان گروه، که براساس معیارهای مورد قبول فراهم آمده است، همبستگی نشان دهد، خواهیم گفت که آزمون مذکور دارای روایی سازه یا رویایی مفهومی است.
درجه بندی:
درجه بندی یک آزمون یعنی تعیین درجات موفقیت و واحدهای رفتار به منظور مقایسة عینی نتایج افراد مختلف. این واحدها و این هنجارها، که امکان مقایسة افراد را فراهم می آورد، برحسب ماهیت متغیر مورد ارزشیابی، متفاوت است.
چگونه آزمونها را درجه بندی می کنند؟ آزمونها را درباره گروههایی که از تعداد زیادی آزمودنی تشکیل شده اند اجرا یم کنند. تعداد آزمودنیها حتماً باید زیاد باشد تا خطاهای تصادفی جبران شود و این شرط از ضروریات وضع قوانین آماری است. باید این گروهها معرفِ مجموعة کسانی باشند که آزمون بعداً دربارة آنها اجرا خواهد شد. به عبارت دیگر، لازم است که نمونة اولیه روایی داشته باشد. ترمن نیز آزمونهای مقیاس خود را در مورد هزاران کودکی که به همة طبقات اجتماعی و به اکثر ایالات کشورش تعلق داشتند، بدون انتخاب قبلی، اجرا کرد و با این طریق سؤالاتی را که رویهمرفته توسط یک گروه سنی پاسخ داده شده بود تعیین نمود. در واقع سؤالی را برای یک گروه سنی مناسب می دانند که 75% آن گروه پاسخ صحیح بدهند. اگر سؤالی توسط همة افراد یک گروه سنی پاسخ داده شود، بسیار آسان خواهد بود و قدرت تمایز نخواهد داشت. در این صورت گروههای کودکان همان سن، نسبت به متغیر، متجانس نخواهند بود. گروههای سنی معمولاً افرادی را شامل می شوند که تاریخ تولد آنها بین 12 ماه توزیع می گردد. به این ترتیب، گروه سنی 8 ساله ها کودکانی را شامل خواهد شد که بین 7 سال و 6 ماه و 8 سال و 6 ماه سن دارند.
چون محیط اجتماعی همیشه در مورد اکثر تواناییهایی که توسط آزمونها اندازه گیری می شود تا
اندازه ای اثر می گذارد، یا لااقل شیوة تجلی آنها از لابلای رفتار را تحت تأثیر قرار می دهد، لازم است که درجه بندی آزمونها برای محیطهای تقریباً محدود صورت بگیرد.
بنابراین، آزمون مورد نظر هرچه باشد، نتیجة خام آن معنایی نخواهد داشت، زیرا به صورت نسبی نیست. برای این که نتیجة خام معنای روشنی داشته باشد باید با هنجارها (نورمها) مقایسه شود. فقط در این صورت می توان از بالاتر یا پایین تر، از بهنجار یا نابهنجار صحبت کرد.
بعضی مؤلفان از ظرافت، حساسیت و قدرت تشخیص آزمونها حرف می زنند. همة این خصایص به درجه بندی آزمونها بستگی دارد. هر اندازه یک آزمون امکان اندازه گیری تفاوتهای بسیار کوچک را بیشتر فراهم آورد به همان اندازه بیشتر حساسیت خواهد داشت. هر اندازه گستردگی مقیاس بزرگتر باشد، به همان اندازه حساسیت کمتر خواهد بود. در بسیاری از موارد، آزمونهای هوشی بزرگسالان فاقد حساسیت لازم است. این آزمونها نمراتی را فراهم می آورد که فاصلة زیادی از یکدیگر دارند و تغییرات ضعیف را نشان نمی دهند. زمانی که اندازه گیری کنشهای سطوح پایین مورد نظر است، مثلاً اندازه گیری زمان واکنش، سرعت حرکات و آستانه های حسی، تهیة ابزار حساس چندان مشکل نیست. بعضی روان شناسان آن قدر پیش می روند که سرعت اَعمال را تا یک صدم ثانیه اندازه می گیرند، چیزی که در عمل ضروری به نظر نمی رسد. بتدریج که در مقیاس کنشهای روانی بالاتر می رویم، دشواری تهیة وسایل دقیق و حساس افزایش می یابد. زیرا، هر چند تفاوتهای افراد در اعمال عالی ذهن بسیار آشکار است، این تفاوتها بطور نامحسوس از کمیت محض به کمیت آمیخته با کیفیت تبدیل می شود.
5ـ اعتبار (ثبات ـ ///) :
منظور از اعتبار عبارت است از اعتمادی که می توانی به نتایج یک ازمون (یا مجموعة آزمونها)، که از کاربردهای متوالی آن حاصل می شود، داشته باشیم. بنابراین در این جا انسجام داخلی آزمون مورد نظر است. نتایج یک آزمون می تواند تا اندازه ای تحت تأثیر تغییرات محیط و تمایل لحظه ای آزمودنی قرار گیرد.
برای محاسبة درجه بندی اعتبار و ثبات چهار روش پیشنهاد شده است:
الف) اجرای مجدد یک آزمون: اگر آزمونی را با فاصلة زمانی کم و بیش طولانی در مورد گروهی از آزمودنیها دوبار اجرا کنیم، نتایج ناپایدار و متغیری به دست آوریم، دیگر نمی توانیم به آن اعتماد داشته باشیم. زیرا درجة موفقیت در آن تحت تأثیر عواملی قرار می گیرد که برای ما پوشیده بوده یا کنترل آنها برای ما دشوار است. بدون تردید نمی توان امید داشت که نتایج دو نوبت همیشه یکسان باشد، مخصوصاً اگر فاصلة زمانی بین آنها تا اندازه ای طولانی گردد؛ اما تغییر نتایج هم نباید از حدود معینی تجاوز کند. اگر آزمونی را دوبار و به فاصلة کمی در مورد یک فرد اجرا کنند معمولاً ضریب همبستگی 70% را قابل قبول می دانند، اما اگر همین آزمون روی گروههای افراد اجرا شود ضریب همبستگی 90% مورد قبول خواهد بود.
ب) اجرای فرمهای موازی: دو فرم را وقتی موازی می گویند که در تعیین روایی و در درجه بندی آنها روش یکسانی به کار رود. بنابراین، دو فرم موازی یک آزمون ارزش تشخیصی یکسانی دارد و فقط از نظر محتوای ظاهری از یکدیگر متفاوت است. مثلاً مقیاس اصلی ترمن از دو فرم تشکیل شده بود: فرمهای M و L . آزمونهای نابسته به فرهنگ کتل نیز دارای دو فرم است: A و B . کاربرد دو فرم موازی یک آزمون برای این است که از تغییرات ناشی از یادآوری و تمرین قبلی جلوگیری شود. اگر آزمونها به کنشهای سطوح پایین (قدرت ماهیچه ای، زمان واکنش، دقت حرکات) تعلق داشته باشد، آثار یادآوری و تمرین یا وجود نخواهد داشت یا کم خواهد بود. به هر حال، تمرین، برحسب افراد مختلف، آثار متفاوتی به همراه دارد. افراد متوسط بهرة بیشتری از آن کسب می کنند. آزمونی که اعتبار کمی دارد شبیه ساعتی است که برحسب موقعیت جلو می رود
یا عقب می ماند، بدین معنی که مکانیسم آن به عوامل حرارت، درجة رطوبت هوا، طرز قرار گرفتن در دست، … بستگی پیدا می کند.
به فاصلة چند ماه اجرا، ضرایب همبستگی مجموعه آزمونهای مختلف بین 54% تا 84% ، آزمونهای مهارت حرکتی فقط 40% و آزمونهای هوش بین 70% تا 93% به دست آمده است. لازم به یادآوری است که ارزش ضرایب اعتبار، به نسبت افزایش فاصله بین دو اجرا، کاهش می یابد. در مجموع می توان گفت که ضرایب 80% الی 90% اعتبار رضایت بخشی را برای آزمونها تضمین می کند.
ج) روش فرد ـ زوج: گاهی از یک آزمون دو فرم موازی در دست است اما امکان اجرای آن در دو نوبت وجود ندارد، گاهی هم از یک آزمون دو فرم موازی موجود نیست. در این گونه موارد، برای تعیین اعتبار یک آزمون، از روش فرد ـ زوج استفاده می کنند. بدین ترتیب که وقتی آزمون بطور طبیعی اجرا شد و هر سؤال نمره گذاری گردید، به جای محاسبة نمرة کل، آزمونر را به دو قسمت تقسیم می کنند و نمرة هر قسمت را جداگانه به دست می آورند. معمولاً سؤالات را به دو گروه فرد و زوج تقسیم می کنند تا آثار تمرین، خستگی و دشواری در هر دو قسمت بطور یکسان توزیع شود. این روش را در مورد همة آزمایش شوندگان به کار می برند و بین دو سری نتیجه ضریب همبستگی به دست می آورند. ضریب به دست آمده اعتبار نصف تست خواهد بود. برای محاسبة اعتبار تمام تست از فرمول اسپیرمن ـ براون، که به صورت زیر نوشته می شود، استفاده می کنند:
فرمول تایپ شود.
در این فرمول، 11r = ضریب اعتبار تمام تست، r = ضریب همبستگی بین دو نیمة تست.
مثال: اگر ضریب همبستگی بین دو نیمة آزمون برابر 60% باشد ضریب اعتبار کل آزمون چنین به دست خواهد آمد:
فرمول تایپ شود.
هرگز نباید نیمة اول یک آزمون را با نیمة دوم آن مقایسه کنیم، مخصوصاً اگر زمان اجرای آزمون محدود باشد. دو نیمة اول و دوم یک آزمون در موقعیت کاملاً متفاوت اجرا می شود، زیرا، از یک طرف، همة سؤالات نیمة دوم توسط همة آزمودنیها پاسخ داده نمی شود، از طرف دیگر، نیمة دوم از اثرات تمرین بهره مند می گردد. برای این که بتوان تستی را، با استفاده از روش فرد ـ زوج، دو قسمت کرد، تعداد سؤالات آن نباید زیاد محدود باشد.
د) ضریب انسجام: در این روش، مثل روش فرد ـ زوج، ازمون فقط یک بار اجرا می شود و میزان همبستگی درونی یا تجانس سؤالات مورد بررسی قرار می گیرد. در این جا ضریب به دست آمده بین 0 و 1 متغیر خواهد بود و هر اندازه به 1 نزدیکتر باشد به همان اندازه تعادل سؤالات آزمون بیشتر خواهد بود. برای محاسبة تجانس درونی آزمون، از فرمول 21 کودروریچاردسون (K1R21)36 استفاده می کنند. فرمول مذکور به صورت فرمول/// نوشته می شود که در آن n = تعداد سؤالات، X = میانگین نمرات و2 S = واریانس نمرات. مثال: اگر میانگین نمرات یک آزمون 40 سؤالی برابر 25 و واریانس آنها 16 باشد ضریب انسجام آزمون به صورت زیر محاسبه خواهد شد:
فرمول تایپ شود.
6ـ استاندارد بودن :
به دنبال انجام یک آزمون، برای این که مقایسة افراد با یکدیگر مشروع باشد، باید در اجرا و نمره گذاری سؤالات روش یکسانی به کار رود. نمی توان نتایجی را که در موقعیتهای مختلف به وجود آمده است با یکدیگر مقایسه کرد. این امر یکی از قواعد اصلی روشهای تجربی است. در مورد آزمونها، غیر از تنوع استعداد مورد نظر، همة موقعیتها باید مساوی باشد. با وجود این، یادآور می شویم که در زمینة روان شناسی، ایجاد موقعیتی که بطور مطلق یکنواخت باشد غیرممکن است. عوامل بسیار متعدد و غیرقابل کنترلی بر آزمودنی تأثیر می گذارد.
به منظور تضمین یکنواختی شرایط اجرا، آزمونها همیشه دستورالعملهایی به همراه دارد. این دستورالعملها باید دقیقاً رعایت شود، زیرا در تنظیم نورمها مورد استفاده قرار گرفته است. کوچکترین تغییری که آگاهانه یا ناآگاهانه در دستورالعمل آزمونها داده شود الزاماً بر رفتار آزمودنی اثر خواهد گذاشت و این اثر گاهی قابل اغماض و در بسیاری از موارد آشکارا محسوس و مخلّ خواهد بود.
عناصر مورد نظر در استاندارد بودن یک آزمون:
1ـ زمان اجرای تست که می تواند محدود یا نامحدود باشد. در روشی که محدودیت زمانی دارد، مدت انجام آزمایش قبلاً تعیین می شود (مثلاً یک فرد چند علامت را می تواند در دو دقیقه خط بزند یا چند مسأله را می تواند در یک ربع ساعت حل کند) ؛ در روشی که محدودیت کاری دارد، آزمودنی باید کار محول شده را به اتمام برساند و به محض اتمام آن آزماینده زمان صرف شده را یادداشت می کند.
2ـ نظم ارائه سؤالات نیز همیشه بی اثر نیست و در مورد بعضی آزمونها این نظم از قبل تعیین شده است.
3ـ شکل سؤالات .
4ـ نگرش آزماینده .
5ـ محل اجرا و مواد مورد استفاده نیز جزء عناصر اصلی به حساب می آید. مسلماً عناصر دیگری نیز وجود دارد که در دستورالعمل صراحتاً به آنها اشاره می شود. نباید چیزی از دستورالعمل را تغییر دهیم، حتی اگر علت بعضی قواعد خاص را ندانیم و بعضی سؤالات به نظرمان مبهم یا غلط برسد؛ در غیر این صورت ممکن است بعضی کارها را خیلی آسان یا خیلی دشوار سازیم. گاهی اتفاق می افتد که اجراکنندگان آزمونها، دشواریهایی را در رعایت مواد دستورالعمل احساس می کنند. در واقع بسیاری از انتقادهای ناروا علیه آزمونها در اثر نتایج گمراه کننده یا نامناسبی است که به علت عدم توجه به استاندارد بودن آزمونها یا اجرای آنهایی که متناسب با موارد اجرا نبوده به وجود آمده است. کوششهایی که برای یکنواختی روش اجرای آزمونها به عمل آمده، بعضی مؤلفان را وادار کرده است تا از ضبط صوت استفاده کنند.
قطعاً آزمونها ماشینهای معجزه گر نیست و این چیزی است که باید با صراحت خاطر نشان شود. همیشه تغییراتی از یک آزمایش به آزمایش دیگر وجود خواهد داشت. قبول این که در دو نوبت متوالی بتوان موقعیت کاملاً یکسانی ایجاد کرد، خیالی بیش نیست و به همین دلیل است که حتی بهترین آزمونها هرگز اعتبار مطلق ندارد.
نمره گذاری پاسخها نیز باید با قواعد یکنواختی انجام گیرد. برای تفسیر و طبقه بندی پاسخهای آزمودنی فقط یک راه وجود دارد، راهی که توسط سازندگان آزمون پیش بینی و تثبیت شده است. نمره گذاری آزمونها گاهی به کمک ماشین انجام می گیرد و این امر موجب صرفه جویی در وقت می شود. با وجود این، استفاده از ماشین برای نمره گذاری همة انواع آزمونها امکان پذیر نیست.
قاعده ای که برای اجرای همة آزمونها لازم است خَلقِ جَوّ مناسب، بطوری که آزمودنی با خیال راحت کار محوله را انجام دهد. ایجاد حالت اعتماد از ضروریات است و هر نوع مزاحمت یا عامل بازدارنده را از بین می برد. خطر عدم اعتماد مخصوصاً زمانی بیشتر خواهد بود که آزمودنیها کودک یا افراد هیجانی باشند. شخصیت آزمایشگر مهمترین عاملی است که می تواند حصول یک فضای اطمینان بخش را تضمین کند. تخصص داشتن و آزمون را طبق دستورالعمل اجرا کردن به تنهایی کافی نیست، بلکه باید طرز برخورد با آزمودنی را یاد گرفت، نگرشها و سخنان لازم برای خلق یک جو مناسب، جهت انجام کار مورد نظر، را پیدا کرد.
تذکر: افزایش تعداد ویژگیهای یک آزمون خوب تا اندازه ای بیهوده است، زیرا موجب سردرگمی خواهد شد. بعضی ویژگیها استقلال واقعی ندارد و این مامر در مورد چهار خصیصه ای هم که شرح دادیم صادق است. مثلاً اصطلاح انگلیسی استاندارد،‌یک معنای پیچیده و کلی دارد. این اصطلاح حتی جوهر آزمون را تبیین می کند، آزمونی که خود از ویژگیهایی که بطور علمی تهیه شده است، ناشی می شود.
7ـ ویژگیهای فرعی یک آزمون :
ویژگیهایی وجود دارد که به ماهیت آزمون، به عنوان یک وسیلة اندازه گیری، مربوط نمی شود، اما هر وقت احساس شود که به وجود آنها نیازی هست رعایت خواهد شد. در سطور زیر به تعدادی از این ویژگیها اشاره می کنیم:
الف) اقتصاد: آزمونهای مداد ـ کاغذی در موقعیتهای عادی یا لااقل در زمینه های تحصیلی بیشترین امتیاز را دارد. در راهنمایی شغلی، مسألة اقتصاد به صورت دیگری تجلی می کند. استعمال روزافزون آزمونها در زمینه های تحصیلی آزمایشگران را وادار کرده است تا از روشهای کم خرج بهره بگیرند: استفاده از تخته سیاه، استفاده از پاسخنامه برای نوشتن پاسخ سؤالات، خلق تدابیر ماهرانه، که اجازه می دهد تا یک آزمون گروهی چند بار به کار رود.
ب) سرعت اجرا: امروز بیش از همیشه وقت طلاست. در بسیاری از موارد باید بتوان تستی را، بدون آن که صحت و دقت آن لطمه خورده باشد، بطور سریع اجرا کرد. بعضی آزمونها براساس این الزام تهیه شده است. تعداد زیادی از آزمونها نیز با دو فرم ارائه می شود: کامل و کوتاه، که برحسب فرصتی که آزماینده دارد، یکی از این دو انتخاب می شود. آزمونهای گروهی، از نظر صرفه جویی در زمان، بهترین نمونه است.
ج) سادگی اجرا: بعضی آزمونها واقعاً خوب تهیه شده است. اما اجرای آنها اطلاعات روان شناختی و فنی خاصی را ایجاب می کند. در عوض آزمونهای دیگری وجود دارد که برای اجرای آنها تخصص لازم نیست. در واقع نوع اخیر آزمونها موارد استعمال زیادی در زمینة تحصیلی دارد.
د) رغبت: تست باید رغبت لازم را در آزمودنی ایجاد کند و در حقیقت، رغبت جزء ویژگیهای ذاتی آزمونهاست. زیرا هر آزمونی مقداری از رغبت آزمودنی را بسیج می کند.
تجربه نشان داده است، آزمونهایی که برای اندازه گیری هوش کودکان تهیه شده است، برای بزرگسالان مناسب نیست. ماهیت مسائلی که باید حل شود و اعمالی که باید انجام گیرد فاقد رغبت واقعی بوده، در نتیجه توانائیهای حقیقی آزمودنی به دست نخواهد آمد.
برای اجرای هر آزمونی لازم است که در آزمودنی یک رغبت فعال به وجود آید. بهترین نمونة آنها مقیاس /// است. محتوای این تست یا ذهنیت انسان بالغ سازگاری دارد. هوش بزرگسالان را با آزمونهایی که برای کودکان اختصاص دارد، اندازه نمی گیرد.
تهیة آزمونها :
شرایط تهیة آزمونها، برحسب ماهیت آنها، تغییر می کند. ارائه قواعد دقیق بسیار دشوار و احتمالاً غیرممکن خواهد بود. بنابراین، به بیان چند قاعدة کلی اکتفا می کنیم.
الف) انتخاب سؤالات: این قسمت مهمترین و دشوارترین بخش تهیة آزمونهاست. بنابراین، لازم است که سازندة آزمونها اطلاعات دقیقی از یافته های تحلیل عاملی و از اصول کلی آزمون سازی داشته باشد. در این قسمت بهتر خواهد بود که با سایر روان شناسان دربارة تک تک مواد بحث شود.
بعضی سؤالات یا بعضی آزمایشها روایی ندارند. لذا تست سازان عادت کرده اند که از همان ابتدا تعداد سؤالات را بیشتر از تعداد مورد لزوم پیش بینی کنند و در پایان آنهایی را نگهدارند که روایی بیشتری دارند. اما این روش معایبی دارد زیرا احتمال نامتجانس بودن سوالات را افزایش می دهد و کنترل این امر بسیار دشوار است. از طرف دیگر، نتایج اجرای مقدماتی سؤالات، تحت تأثیر زیادی تعداد آنها قرار می گیرد و به شرایطی بستگی پیدا می کند که در اجرای قطعی و نهایی آزمون وجود نخواهند داشت.
روش دیگری که برای تهیة تعداد سؤالات مورد لزوم وجود دارد این است که آنها را به تعداد محدود و در سریهای مختلف تهیه کنند. توصیه شده است که برای هر سری لااقل 20 سؤال مقدماتی تهیه شود. اجرای سؤالات در گروههای 20 تایی اجازه می دهد تا تعداد زیادی از عواملی که نتایج را به طور تصادفی تحت تأثیر قرار می دهند کاسته شود. همچنین محدود بودن تعداد سؤالات به تهیه کنندگان آنها امکان می دهد تا در جهت متجانس بودن سؤالات، مخصوصاً گروه 20 تایی اول، تلاش بیشتری به کار ببرند. مقایسة گروههای 20 تایی بعدی با گروه 20 تایی اول تجانس آنها را نشان خواهد داد. لازم به یادآوری است که این روش به تعدادی سؤال تکمیلی نیز نیاز دارد، مثلاً به 20% تعداد کل سؤالات، زیرا تعیین روایی سؤالات از طریق محاسبات آماری، همیشه تعدادی از آنها را کنار خواهد گذاشت.
ب) بررسیهای آماری مقدماتی: پس از آن که سؤالات انتخاب شد باید آنها را روی یک گروه حتی الامکان معرف اجرا کرد و نتایج به دست آمده را به کمک محاسبات آماری مورد بررسی قرار داد.
قبل از هر چیز باید موارد زیر را دربارة تک تک سؤالات مشخص کرد:
1ـ سطح دشواری ، 2ـ قدرت تشخیص ، و در صورت استفاده از روش چند انتخابی، ارزش هر یک از پاسخهای پیشنهادی غلط.
1ـ سطح دشواری: اصولاً هدف از اجرای آزمونها این است که تفاوتهای فردی آزمودنیها مشخص شود. بنابراین هر یک از سؤالات آزمون باید قدرت تشخیص داشته باشد. از میان عواملی که قدرت تشخیص سؤال را تحت تأثیر قرار می دهند می توان سطح دشواری سؤال را نام برد. سؤال بسیار آسانی که همة آزمایش شوندگان به آن پاسخ می دهند یا سؤال بسیار دشواری که هیچ آزمایش شونده ای نمی تواند پاسخ آن را پیدا کند، فاقد قدرت تشخیص است. سطح دشواری یک سؤال، که گاهی تحت عناوین درجة دشواری یا شاخص دشواری نیز از آن نام برده می شود، عبارت است از درصد کسانی که توانسته اند پاسخ صحیح آن را پیدا کنند. هر اندازه این درصد بالاتر باشد سؤال به همان اندازه‌ آسانتر خواهد بود و برعکس.
ساده ترین و رضایت بخش ترین روش آماری برای تعیین سطح دشواری، قدرت تشخیص و حتی قضاوت دربارة ارزش هر یک از پاسخهای پیشنهادی به شرح زیر است. اوراق آزمودنیها را، براساس نمرة کامل هر ورقه، از بالا به پایین می چینند. 27% آنها را از بالا به عنوان گروه قوی و 27% آنها را از پایین به عنوان گروه ضعیف برمی دارند (البته این درصدها ممکن است، به تناسب تعداد آزمودنیها، متغیر باشد). برای هر سؤال جدولی نظیر جدول زیر تنظیم می کنند:
سؤال 1
جدول تحلیل سؤال
پاسخهای پیشنهادی الف ب ج د
گروه قوی (27% از بالا) 71 9 20 0 100
گروه ضعیف (27% از پایین) 15 50 35 0 100

در سؤال فرضی فوق، اگر پاسخ پیشنهادی «الف» صحیح باشد، سطح دشواری به ترتیب زیر محاسبه خواهد شد:

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 46 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید

دانلود با لینک مستقیم

دانلود مقاله آزمونهـای روانـی

فایلکو

پیوندها

دسته‌ها

ابر برجسب

جدیدترین یادداشت‌ها

بایگانی

جستجو

تحقیق درباره انحراف از دین

دانلود مقاله آزمونهـای روانـی