دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .
این محصول در قالب ورد و قابل ویرایش در 140 صفحه می باشد.
عوامل تعیین کننده مراحل یادگیری
ارتباط شناختی بین پیچیدگیهای معنایی و نحوی این تکواژ‌هاست که کلید مراحل تحول است، نه بسامد کاربرد آنها در گفتار بزرگسال. پیچیدگیهای نحوی و معنایی زمانی آشکار می‌شوند که به مراحل یادگیری در زبانهای دیگر توجه کنیم. برای مثال، مفهوم واقعی «جمع» (یک و بیشتر از یک) واقعاً ساده است و کودک آن را به سرعت فرا می‌گیرد؛ با این وجود، نشانه‌گذاری جمع در عربی مصری بسیار پیچیده می‌باشد و استثناهای زیادی در آن وجود دارد. در مقایسه با پیش‌دبستانی‌های انگلیسی زبان، اکثر نوجوانان مصری همچنان در رابطه با «جمع» مشکل دارند.
تفاوت جنسیت نیز می‌تواند مشکل‌ساز باشد. در زبان انگلیسی، مانند زبان فرانسوی، تنها دو جنسیت، مرد و زن، وجود دارد؛ با این وجود، اکثر واژه‌های انگلیسی برای جنسیت نشانه‌گذاری نشده‌اند. فولانی[1]، که یک زبان نیجری- کنگویی است، حدوداً شامل دوازده جنسیت می‌باشد. به علت پیچیدگی معنایی و نحوی این شکلها، کودکان فولانی زبان، نسبت به کودکان انگلیسی زبان، نشانه‌های جنسیت را در مدت زمان طولانی‌تری فرا می‌گیرند.
تحول صرفی اولیه فعل امکان دارد به جنبه‌های معنایی زیر ساختی فعل مربوط باشد (بلوم[2]، لیفتر[3] و هیفتز[4]، 1980). کودک به تدریج مراحل نخستین افعال عمومی و غیر اختصاصی نظیر make,go,do را فرا می‌گیرد. با گسترش فراگیری این نوع افعال، نشانه‌های صرفی به سرعت ظاهر می‌شوند؛ در نتیجه یادگیری صرفی اولیه، ممکن است به صورت واژه به واژه باشد. در مقابل، احتمال دارد که افعال اختصاصی‌تر نشانه‌گذاری نشده باشند.
به نظر می‌رسد مفهوم واقعی «زمان فعل» عامل مهمی برای نشانه‌گذاری باشد. برای مثال، زمان «حال استمراری» مربوط به افعالی می‌باشد که نشانگر واقعه‌ای مستمر هستند، مانند رانندگی کردن در جمله «من دارم رانندگی می‌کنم»؛ اما در مورد افعالی که نشانگر واقعه‌ای منفصل می‌باشند، به کار نمی‌رود، مانند شکستن یا افتادن در جمله «فنجان از دست من افتاد» و در مقابل «زمان گذشته» در مورد افعال اخیر بکار می‌رود. کاربرد صرفی اولیه محدود است.
یادگیری صرفی مستلزم تفکیک درست واژه‌ها به تکواژها و طبقه‌بندی معنایی صحیح آنها می‌باشد. در صورت تفکیک کمتر از حد، واژه یا عبارت به تعداد مناسبی از تکواژها تجزیه نخواهد شد. نتیجه، ابداع جملاتی مانند "He throw-uped at the party" یا "I Linke jump-roping" خواهد بود. مثال خوب دیگر، روش یادگیری الفبا می‌باشد: "...J,k,Elemeno, p,Q,..." در تفکیک بیش از حد، کودک تکواژهای بسیار زیادی را به کار می‌برد، مانند "Daddy, you’re interring-upt me!".
پسرم، تد، به افراد بزرگسال dolts می‌گفت. او واژه adult را بیش از حد به حرف تعریف "a" و واژه‌ی dolt تفکیک می‌کرد. به عقیده تعدادی از دوستانم، شاید پسرم تیزبین‌تر از ما که به او امتیاز حیات دادیم، باشد!
در همه زبانها، کودکان تکواژها را به شیوه مشابهی یاد نمی‌گیرد. در زبانهای چند تکواژی مانند موهاوک[5]، زبان بومی کبک جنوبی و نیویورک شمالی، در ابتدا کودکان واژه‌هایی را که شامل تکواژهای زیادی هستند، به جای تکواژ به هجا تقسیم می‌کنند (میتوم[6]، 1980). این کودکان احتمال دارد به هجاهای تکیه دار بیشتر از تکواژها توجه کرده و آنها را بیان کنند. به هر حال در انگلیسی تحول صرفی مهمتر است.
قوانین صرفی به نوع و طبقه‌ی واژه‌ها مربوط می‌باشند. از این رو، -ing فقط با افعال کنشی بکار می‌رود. در صورت طبقه‌بندی اشتباه، امکان بروز خطا وجود دارد. احتمال دارد کودک پیشوندها و پسوندهای صرفی نامناسبی را به کار ببرد، مانند نمونه‌ی ذیل:
کاربرد اسم به عنوان فعل I’m jelling my bread
در حالیکه به طور معمول می‌گوییم "buttering my bread"
کاربرد ضمیر به عنوان اسم I got manys
کاربرد صفت به عنوان قید He runs fastly
اغلب این اشتباهات نشان دهنده محدودیت خزانه واژه‌های توصیفی کودک می‌باشند. یکی از موارد جالب به پسرم، جیسون، مربوط می‌شود که بعد از یک خواب نامنظم گفت "I hate nightmaring".
طبقه‌بندی کمتر از حد، در صورت به کار بردن قانون طبقه‌ای برای زیر طبقات رخ می‌دهد، مثل -ed، نشانه گذشته با قاعده، روی افعال بی قاعده. مثالهای دیگری در ذیل آمده‌اند:
(کاربرد نادرست s، نشانه جمع، روی یک اسم جنس) I saw too many polices.
(کاربرد نادرست -ing، نشانه حال استمراری، روی فعل حالت) I am hating her.
سرانجام، در طبقه‌بندی بیش از حد، کودک یک تکواژ محدود را برای واژه‌های دیگر به کار می‌برد، مانند unsad و unbig. اکثر گفته‌های خنده‌دار کودکان ناشی از اشتباه در تفکیک یا طبقه‌بندی هستند.
تکواژهای اولیه دیگر
تکواژهای دیگر در چارچوب مراحل براون[7] ظاهر و فرا گرفته می‌شوند، اما براون جزئیات را مطالعه نکرده است؛ در نتیجه آگاهی ما از اکتساب آن مراحل اندک است.
افعال معین
افعال معین، یا کمکی، در انگلیسی را می‌توان به صورت اصلی، مثل have,be و do، یا به صورت ثانویه (وجهی، ساختی)[8] مثل may,can,shall, will و must دسته بندی نمود. به طور کلی، افعال کمکی صرفاً برای سئوالی کردن جمله با فاعل جابجا می شود یا شکلهای منفی را ایجاد می‌کنند. نمونه‌هایی از شکلهای کمکی در ذیل آمده‌اند:
(شکل جابجا شده Are you running in the race?
گفته "you are running ..." )
(شکل جابجا شده گفته What have you done?
"you have done ...?")
(شکل منفی) I can’t help you.
(شکل منفی) I may not be able to go.
فعل ربطی (to be) از این قانون مستثناست، چون هم می‌تواند جابجا شود و هم صورت منفی بسازد، مانند "Is she sick?" یا "This isn’t funny".
علاوه بر این، افعال کمکی برای تاکید و اجتناب از تکرار در پاسخ‌های کوتاه که در آنها اطلاعات اضافی حذف می‌شوند، کاربرد دارند. برای مثال، وقتی سئوال می‌شود که "Who can go with me?" پاسخ دهنده با پاسخ کوتاه "I can" از تکرار اجتناب می‌کند. به منظور تایید یک گفته نیز گوینده ممکن است بگوید "I do like to dance".
تنوع زیادی در فراگیری افعال کمکی وجود دارد. جدول 5/10 سنینی را نشان می‌دهد که در آنها 50 درصد کودکان شروع به کاربرد افعال کمکی انتخابی می کنند. اکثر کودکان افعال کمکی have, do و will را تا سن چهل و دو ماهگی بکار می‌برند.
پسوندهای صفت و اسم
کودک در سنین پیش از دبستان، تعدادی پسوند صفت و اسم یاد می‌گیرد که شامل پسوند -er، نشانه صفت تفضیلی و -est، نشانه صفت عالی، می‌باشند. کودک با اضافه کردن آنها به صفتهای توصیفی، می‌تواند شکلهایی مانند smaller یا biggest را بیان کند. کودک صفت عالی را حدود سه و نیم سالگی و صفت تفضیلی را کمی بعد، در سن 5 سالگی، درک می‌کند و مدت کمی پس از آن به تولید صحیح دست می‌یابد. شکلهای خاص مانند better یا best که استثنا هستند، معمولاً به زمان بیشتری نیاز دارند.
کودک در 5 سالگی، پسوند اسم مشتق، -er، را درک می‌کند و پس از زمان کوتاهی نیز در تولید آن تبحر می‌یابد. این پسوند برای ساختن اسم شخصی که عملی را انجام می‌دهد، به فصل اضافه می‌شود. برای مثال، اسم مشتق teacher, teach و اسم مشتق hitter, hit می‌باشد و غیره. شاید دلیل ظهور دیرهنگام این نشانه، ماهیت مبهم آن باشد. -er برای صفت تفضیلی (bigger) و برای اسم مشتق (teacher) بکار می‌رود. علاوه بر این، چندین پسوند اسم مشتق دیگر نیز، مثل -man، -person و -ist نیز وجود دارند. کودکان دو ساله همیشه به پسوند -man متکی هستند و غالباً روی آن تاکید می‌کنند، مانند fisherman، که شامل دو پسوند -er و -man می‌باشد. مثالهای جالبتر دیگر storeman, busman و dancerman می‌باشند.
جدول 5/10 50 درصد کودکان، فعل کمکی را به کار می‌برند
سن (بر حسب ماه)
فعل کمکی
27
Do
-en+ فعل+Have
30
Can
-ing+فعل+Be
Will
33
Be going to
36
Have got to
39
shall
42
Colud
منبع: بحث «یادگیری و کاربرد فعل کمکی در انگلیسی»، به نقل از جی، ولز[9] در کتاب «تحول زبان»، وی.لی[10]، نیویورک، ویلی[11]، 1979، ص 258
یادگیری قانون صرفی و جنبه‌های دیگر زبان
یادگیری قانون صرفی نشانه یادگیری قوانین واجی و معنایی نیز می‌باشد. کودکان قوانین صرفی را در سنین پایین یاد می‌گیرند؛ ابتدا قوانین مربوط به واژه‌های خاص و در ادامه قوانین توالی و ترتیب صدا. یادگیری اولیه بطور موردی و در سطوح بالاتر تکمیلی و پیچیده‌تر می‌باشد. کودک از طریق تعمیم واژگانی یاد می‌گیرد که یک مفهوم ممکن است بیش از یک شکل داشته باشد. این شکلها را می‌توان تجزیه کرد تا از نظر صرفی متمایز شوند، مثل big و bigger که در واقع جایگزینهای مفهوم واحدی هستند.
بعداً، قوانین صرفی واجی باید به صورت کلی توضیح داده شوند. برای مثال، قبل از علامت جمع، /f/ به /v/ تبدیل می‌شود، مانند knife/knives و wolf/wolves ولی این قانون برای همه واژه‌هایی که به /f/ ختم می‌شوند، صدق نمی‌کند مثل cough یا laugh. کودک قانون را تشخیص می‌دهد، اما باید استثناها را جدا کند. کودک هنوز واژه‌ای مثل (/n aI fs/) knifes را در طول این دوره بکار می‌برد.
احتمال دارد در بالاترین سطوح، قوانین توالی و ترتیب صدا با چند شکل صرفی که بر توالیهای صدا تاثیر گذاشته‌اند، متعارض باشند. قانون «واکدار یا بی‌واک بودن» [dogs(z), cats(s)] که قبلاً در مورد آن بحث کردیم، درباره‌ی جمع، صیغه ملکی و علایم سوم شخص نیز صادق است.
در حقیقت، تنوع واجی ممکن است روی کاربرد صرفی تاثیر داشته باشد. امکان دارد کودک تکواژ رایجی که تحت تاثیر این تنوع است را تشخیص ندهد. برای مثال، احتمالاً کودک قادر به درک این مطلب نباشد که صدای انتهایی dogs, cats و bridges حاکی از تغییر صرفی مشابهی (جمع ساختن) هستند. اگر تنوع واجی و معنایی خیلی کم باشند، درک تکواژ آسانتر خواهد شد، مانند Teach-Teacher به جای good-better-best .
علاوه بر عوامل واجی، مفهوم واقعی معنایی نیز ممکن است تحول صرفی را تحت تاثیر قرار دهد. برای مثال، تفاوتهای شناختی و معنایی شاید روی مراحل یادگیری افعال کمکی تاثیر بگذارند. ابتدا کودک افعال کمکی مربوط به «حوادث واقعی»
(do,have, will) را یاد می‌گیرد؛ سپس افعال کمکی مربوط به انجام دهنده احتمالی (can, have got to, have to, must, should, had better)؛ سپس افعال مربوط به احتمال وقوع حوادث (might, may). تحول صرفی اولیه روی روابط عینی‌تر، مثل جمع و مالکیت متمرکز است. تسلط بر روابط انتزاعی، مانند نشانه‌های شخص و عدد فعل، احتیاج به زمان بیشتری دارد. سیر پیشرفت از عینی به انتزاعی همچنین نشاندهنده رشد پردازش شناختی کودک می‌باشد.
فهرست عناوین
عنوان صفحه
مقدمه مترجم ................................ 1
عوامل تعیین کننده مراحل یادگیری ...................... 2 تکواژهای اولیه دیگر .................................. 5
افعال معین ................................. 5
پسوندهای صفت و اسم ......................... 6
یادگیری قانون صرفی و جنبه‌های دیگر زبان ............... 7
تحول شکل جمله ....................... 10
عناصر جمله ........................................... 11
تحول عبارت اسمی ............................ 11
تحول عبارت فعلی ............................ 13
زمان و ارجاع ................................... 19
انواع جمله ........................................... 23
شکل جمله خبری .............................. 24
شکل جمله پرسشی ............................. 29
شکل جمله امری .............................. 35
شکل جمله منفی............................... 36
درونه‌گیری و ربط ..................... 41
درونه‌گیری عبارتی ..................................... 43
درونه‌گیری مصدری ............................ 44
درونه گیری اسم فعل ......................... 45
درونه‌گیری بند وابسته ................................. 46 ربط بندی ............................................. 51
خلاصه ................................................. 57
تحول واجشناختی ...................... 58
فرایندهای واجشناختی .................................. 60
فرایندهای ساختار هجایی ..................... 60
فرایند همگونی .............................. 63
فرایندهای جانشینی .......................... 64
فرایندهای چندگانه .......................... 66
درک و تولید ................................ 67
خلاصه ....................................... 68
نتیجه‌گیری ........................... 69
مباحثه .............................. 70
خودآزمایی ........................... 71
تحول معناشناختی و کاربرد زبان در افراد مدرسه‌رو و بزرگسال 73
اهداف فصل ........................... 74
تحول کاربرد شناختی................... 79
داستانها ............................................. 80
تحول داستانها .............................. 83
تحول دستور زبان قصه ............................ 89
تفاوتهای داستان ............................ 96
تواناییهای محاوره‌ای .................................. 100
کاربردهای زبان ............................. 101
شروع و حفظ موضوع ........................... 105
رابط‌ها و جداکننده‌ها ........................ 106
درخواستهای غیر مستقیم ...................... 107
اصلاح گفتگو ................................. 110
اصطلاحات اشاره‌ای ............................ 111
تفاوتهای جنسیتی ...................................... 112
کاربرد واژه‌ها .............................. 113
سبک گفتگو .................................. 114
تحول ....................................... 118
نتیجه ...................................... 120
خلاصه ................................................. 122
