فایلکو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فایلکو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

دانلودمقاله )استصحاب ( حکومت یقین بر شک

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله )استصحاب ( حکومت یقین بر شک دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 
مقدمه
گـفـتـیـم کـه فـقـیـه براى استنباط حکم شرعى به منابع چهارگانه رجوع مى کند. فقیه گـاهـى در رجـوع خـود موفق و کامیاب مى گردد و گاه نه . یعنى گاهى (و البته غالبا) بـه صـورت یـقـینى و یا ظنى معتبر (یعنى ظنى که شارع اعتبار آن را تاءیید کرده است ) بـه حـکم واقعى شرعى نائل میگردد، پس تکلیفش روشن است ، یعنى مى داند و یا ظن قوى مـعـتـبـر دارد کـه شـرع اسـلام از او چـه مى خواهد. ولى گاهى ماءیوس و ناکام میشود یعنى تکلیف و حکم الله را کشف نمى کند و بلا تکلیف و مردد میماند. در اینجا چه باید بکند؟ آیا شـارع و یـا عـقـل و یـا هـر دو وظیفه و تکلیفى در زمینه دست نارسى به تکلیف حقیقى معین کرده است یا نه ؟ و اگر معین کرده است چیست ؟.
جـواب این است که آرى ، شارع وظیفه معین کرده است ، یعنى یک سلسله ضوابط و قواعدى بـراى چـنین شرایطى معین کرده است . عقل نیز در برخى موارد مؤ ید حکم شرع است ، یعنى حـکـم اسـتـقـلالى عـقـل نـیـز عـیـن حـکـم شـرع اسـت ، و در بـرخـى مـوارد دیـگـر لااقل ساکت است یعنى حکم استقلالى ندارد و تابع شرع است .
عـلم اصـول ، در بخش ((اصول استنباطیّه )) دستور صحیح استنباط احکام واقعى را به ما مـى آمـوزد، و در بـخـش ((اصـول عـمـلیـّه )) دسـتور صحیح اجراء و استفاده از ضوابط و قواعدى که براى چنین شرایطى در نظر گرفته شده به ما مى آموزد.
چهار اصل عملى : 1- اصل برائت
اصـول عـمـلیـه کـلیـه کـه در هـمـه ابـواب فـقـه مـورد استعمال دارد چهار تا است :
1. اصل برائت .
2. اصل احتیاط.
3. اصل تخییر.
4. اصل استصحاب .
هـر یـک از ایـن اصـول چـهـارگـانـه مـورد خـاص دارد کـه لازم اسـت بـشـنـاسـیـم . اول این چهار اصل را تعریف میکنیم .
((اصل برائت )) یعنى اصل ، این است که ذمه ما برى است و ما تکلیفى نداریم .
چـهـار اصـل عـمـلى : 2- اصـل احتیاط
((اصـل احـتـیـاط )) یـعـنـى اصـل ، ایـن اسـت کـه بـر مـا لازم اسـت عمل به احتیاط کنیم و طورى عمل کنیم که اگر تکلیفى در واقع و نفس الامر وجود دارد انجام داده باشیم .
چهار اصل عملى : 3- اصل تخییر
((اصـل تـخـیـیـر )) یـعـنـى اصـل ایـن اسـت کـه مـا مـخـیـریـم کـه یـکـى از دو تـا را بـه میل خود انتخاب کنیم .
چهار اصل عملى : 4- اصل استصحاب
((اصـل اسـتـصـحـاب )) یـعـنـى اصـل ، این است که آنچه بوده است بر حالت اولیه خود باقى است و خلافش نیامده است حـالا بـبـینیم در چه موردى باید بگوییم اصل ، برائت است ، و در چه مورد باید بگوییم اصـل ، احـتـیـاط یـا تـخـیـیـر یـا اسـتـصـحـاب اسـت . هـر یـک از ایـنها مورد خاص دارد و علم اصول این موارد را به ما مى آموزد.
اصولیون میگویند: اگر از استنباط حکم شرعى ناتوان ماندیم و نتوانستیم تکلیف خود را کـشف کنیم و در حال شک باقى ماندیم ، یا این است که شک ما تواءم با یک علم اجمالى هست و یـا نـیـسـت ، مـثـل اینکه شک میکنیم در اینکه آیا در عصر غیبت امام ، در روز جمعه نماز جمعه واجـب اسـت یـا نـمـاز ظـهر؟ پس هم در وجوب نماز جمعه شک داریم و هم در وجوب نماز ظهر. ولى عـلم اجـمالى داریم که یکى از این دو قطعا واجب . ولى یک وقت شک میکنیم که در عصر غیبت امام نماز عید فطر واجب است یا نه ؟ در اینجا به اصطلاح شک ما ((شک بدوى )) است نه شک در اطراف علم اجمالى .
پـس شـک در تـکلیف یا تواءم با علم اجمالى است و یا شک بدوى است . اگر تواءم با علم اجمالى باشد یا این است که ممکن الاحتیاط است یعنى میشود هر دو را انجام داد یا احتیاط ممکن نـیـسـت . اگـر احـتـیاط ممکن باشد باید احتیاط کنیم و هر دو را انجام دهیم ، یعنى اینجا جاى اصـل احتیاط است ، و اگر احتیاط ممکن نیست زیرا امر ما دائراست میان محذورین ، یعنى وجوب و حرمت ، یک امر معین را نمى دانیم واجب است یا حرام ، مثلا نمى دانیم در عصر غیبت امام اجراء بـعـضـى از وظـایـف از مختصات امام است و بر ما حرام است یا از مختصات امام نیست و بر ما واجـب اسـت ، بـدیـهـى اسـت کـه در ایـنـگـونـه مـوارد راه احـتـیـاط بسته است پس اینجا جاى اصل تخییر است .
و امـا اگـر شک ما شک بدوى باشد و با علم اجمالى تواءم نباشد. در اینجا یا این است که حـالت سـابـقـه اش مـعـلوم اسـت و شـک مـا در بـقـاء حکم سابق است و یا این است که حالت سـابـقـه مـحـرز نـیـسـت . اگـر حـالت سـابـقـه مـحـرز اسـت جـاى اصـل اسـتـصـحـاب اسـت و اگـر حـالت سـابـقـه مـحـرز نـیـسـت جـاى اصل برائت است .
یـک نـفـر مـجـتـهـد بـایـد در اثـر مـمـارسـت زیـاد، قـدرت تـشـخـیـصـش در اجـراء اصـول چـهـارگانه که گاهى تشخیص مورد نیازمند به موشکافى هاى بسیار است ، زیاد باشد و اگر نه دچار اشتباه مى شود.از ایـن چـهـار اصـل ، اصـل اسـتـصـحـاب ، شـرعـى مـحـض اسـت ، یـعـنـى عـقـل حـکـم اسـتـقـلالى در مـورد آن نـدارد بـلکـه تـابـع شـرع اسـت ، ولى سـه اصل دیگر عقلى است که مورد تاءیید شرع نیز واقع شده است .
ادلّه اسـتـصـحـاب ، یـک عـده اخـبـار و احادیث معتبر است که با این عبارت آمده است : (لاتنقض الیـقـیـن بـالشـک ).(7 ) یـعنى یقین خود را با شک ، عملا نقض نکن و سست منما. از متن خود احـادیـث و قـبـل و بـعـد آن جـمـله کـامـلا مـشـخـص مـیـشـود که منظور همین چیزى است که فقهاء اصولیون آنرا ((استصحاب )) مى نامند.
روایتى در باب اصل برائت
در بـاب اصـل بـرائت نیز اخبار زیادى وارد شده است و از همه مشهورتر ((حدیث رفع )) اسـت . حـدیـث رفـع حـدیـثـى اسـت نـبـوى و مـشـهـور کـه رسول اکرم صلى الله علیه و آله فرموده است :
(رفـع عـن امـتى تسعة : و ما لایعلمون ، و ما لایطیقون ، و ما استکرهوا علیه ، و ما اضطروا الیـه ، والخـطا، والنسیان ، والطیره ، والحسد، والوسوسة فى التفکر فى الخلق ).(8 )
نـه چـیـز از امـت مـن بـرداشـته شده است : آنچه نمى دانند، آنچه طاقت ندارند، آنچه بر آن مـجـبـور شـده انـد، آنـچـه بـدان اضـطـرار پـیـدا کـرده انـد، اشـتـبـاه ، فـرامـوشـى ، فـال بـد، احـسـاس حـسـادت (مـادامـى کـه بـه مـرحـله عمل نرسیده است و یا محسود واقع شدن ) و وساوس شیطانى در امر خلقت اصـولیـون درباره این حدیث و هر یک از جمله هایش بحثها و سخنان فراوان دارند و البته مـحـل شـاهـد بـراى اصـل بـرائت همان جمله اول است که فرمود: آنچه امت من نمى دانند و به آنهاابلاغ نشده از آنها برداشته شده است و ذمه آنها برى است .
جریان اصول چهارگانه ، در موضوعات
اصـول چـهارگانه اختصاص به مجتهدین براى فهم احکام شرعى ندارد، در موضوعات هم جارى است ، مقلدین هم میتوانند در عمل هنگام شک در موضوعات از آنها استفاده کنند.
فـرض کـنـیـد کـودکـى در حـال شیرخوارگى چند نوبت از پستان زنى دیگر شیر مى خورد و بعد این کودک بزرگ میشود و مـیخواهد با یکى از فرزندان آن زن ازدواج کند، اما نمى دانیم که آیا آن قدر شیر خورده کـه فـرزنـد رضـاعى آن زن و شوهرش محسوب شود یا نه ؟ یعنى شک داریم که آیا 15 نـوبـت مـتـوالى یـا یـک شـبـانـه روز متوالى یا آنقدر که از آن شیر در بدن کودک گوشت رویـیـده بـاشـد شـیـر خـورده اسـت یـا نـه ؟ ایـنـجـا جـاى اصـل اسـتـصـحـاب اسـت . زیرا قبل از آنکه کودک شیر بخورد فرزند رضاعى نبود و شک داریم که این فرزندى محقق شده یا نه ؟ استصحاب میکنیم عدم تحقق رضاع را.اگـر وضـو داشتیم و چرت زدیم و شک کردیم که واقعا خوابمان برد یا نه ، استصحاب میکنیم وضو داشتن را. اگر دست ما پاک بود و شک کردیم که نجس شده یا نه ، استصحاب مـیـکـنـیـم طـهـارت آن را. و امـا اگـر نـجـس بـود و شـک کردیم که تطهیر کرده ایم یا نه ، استصحاب میکنیم نجاست آن را.اگـر مـایـعـى جـلو مـاسـت و شک میکنیم که در آن ماده الکلى وجود دارد یا نه ؟ (مانند برخى دواهـا) اصـل ، بـرائت ذمـه مـا است ، یعنى استفاده از آن بلامانع است . اما اگر دو شیشه دوا داریـم و یقین داریم در یکى از آنها ماده الکلى وجود دارد، یعنى علم اجمالى داریم به وجود الکل در یکى از آنها، اینجا جاى اصل احتیاط است .
و اگر فرض کنیم در بیابانى بر سر یک دو راهى قرار گرفته ایم که ماندن در آنجا و رفتن به یکى از آنها قطعا مستلزم خطر جانى است ولى یک راه دیگر مستلزم نجات ما است و مـا نـمى دانیم که کدامیک از این دو راه موجب نجات ما است و کدامیک موجب خطر، و فرض این اسـت که توقف ما هم مستلزم خطر است ، از طرفى حفظ نفس واجب است و از طرف دیگر القاء نـفـس در خـطر حرام است ، پس امر ما دائراست میان دو محذور و ما مخیّریم هر کدام را بخواهیم انتخاب کنیم .به تجربه ثابت شده است که هیچ قانونگذاری نمی تواند تمام روابط پیچیده و گونه گونه اجتماعی را پیش بینی کند و برای همه آنها حکمی روشن و قاطع بیاورد . انسان ماشین زنده نیست ، عواطف و بازتاب های این موجود اندیشمند و مبتکر چندان متنوع و تغییر پذیر است که نمی تواند در حصار قالب های حقوقی زندانی شود....
پاره ای از نویسندگان این فرض را تابع موردی دانسته اند که تصرف کننی با مالکیت سابق متعارض باشد. بنظر آنها اگر تصرف از زمانی آغاز شود که ملک هنوز وقف است و امکان فروش آن وجود ندارد، به تنهائی دلیل بر مالکیت نیست ، ولی ، هرگاه این نکته معلوم نباشد یا احتمال رود که شروع به تصرف در زمانی بوده است که فروش وقف امکان داشته ، تصرف کنونی مقدم است. زیرا تصرف اماره است و بر استصحاب وقف بودن ، که در زمره اصول فعلی است، حکومت دارد. گذشته از آنچه درباره تعارض تصرف و مالکیت سابق گفته شد، پذیرفتن نظریه یاد شده با این اشکال روبروست که تصرف حداکثر می تواند دلیل بر انتقال مال متصرف باشد و این دلالتدر صورتی امکان دارد که موضوع آن قابلیت انتقال را داشته باشد ولی در مورد وقف ، ابتدا باید ثابت شود که بدلیل وجود حادثه ای فروش آن ممکن گشته است. و این امری است که تصرف هیچ دلالتی برآن ندارد. پس در اینگونه دعاوی ، متصرف نمی تواند مدعی مالکیت را از اقامه دلیل بی نیاز کند و ، به بیان دیگر ، استصحاب وقف بودن برآن مقدم است.
تعارض استصحاب و ظاهر(اماره قضائی(
اماره قضائی ”عبارت از اوضاع احوالی است که … در نظر قاضی دلیل بر امری شناخته می شود” ( ماده ۱۳۲۱ ق.م.) ، ظاهری است راهنمای مواقع، که بحکم عرف و غالب ، برای دادرس ایجاد ظن می کند . این دلالت ناشی از طبیعت اماره است و نیازی به امضاء قانونگذار ندارد. بنابراین ، در تعارض بین ظاهر و اصل عملی ، باید حکم ظاهر مقدم باشد. آنچه در فتاوای نویسندگان درباره حکومت اصل استصحاب بر ظاهر دیده می شود، بدلیل آنست که با استصحاب را نیز از امارات شمرده اند، یا ظنی را که از این راه بدست می آید معتبر ندانسته اند. ولی ، اگر از این دواشکال بگذریم، در تقدم ظاهر بر اصل تردید نمی توان کرد، چنانکه محقق قمی ، که از پیروان اعتبار این ” ظن ”و اصل بودن برائت است. در تعارض بین اصل برائت و ظاهر ، بطور شایسته و جالبی ، ظاهر را مقدم می شمارد و ” اصل صحت ” را نتیجه حکومت ظاهر بر اصل دانسته است؟
بهر حال، این بحث تنها جنبه نظری نداردو در حل بسیاری از اختلافها بکار می آید ، که از آن جمله است :
۱-زن و شوهری مدتها با هم بسر برده اند و پس از آن نکاح در اثر فسخ یا طلاق بهم خورده است. زن مدعی است که بین آن دو نزد یکی واقع شده و او حق گرفتن تمام مهرالمسمی یا مهرالمثل را دارد. شوهر این گفته را نادرست می داند و نزدیکی را انکار می کند. در این صورت اگر زن از ابتدا دوشیزه نباشد و هیچکدام نتواند دلیلی بر راست بودن ادعای خود بیاورد . گفته کدامیک مقدم است؟ از طرفی اصل ( استصحاب ) عدم وقوع نزدیکی است و از سوی دیگر ظاهر اینست که زن و شوهر جدای از هم نبوده اند. بنظر می رسدکه دادرس نباید این ظاهر را ندیده بگیرد و بحکم اصل شوهر را از نصف مهرالمسمی یا تمام مهر المثل بری بداند.
۲-زن و شوهری بآسودگی و باهم زندگی می کنند و مرد نیز درآمد کافی دارد پس از چندی زن ادعا می کند که باو نفقه پرداخته نشده است و مرد پاسخ می دهد که هزینه معیشت را او تحمل کرده است . ادعای زن موافق با اصل است و گفته مرد را ظاهر حال آنها تأئید می کند پس زن باید دلایلی بیاورد که هزینه زندگی کشترم را او پرداخته و از بابت نفقه طلبکار است.
۳-طلبکاری برای گرفته طلب خود بدادگاه رجوع می کند. بدهکار اصل دین را میپذیرد ولی مدعی پرداختن آن می شود و برای اثبات ادعا سند طلب را ارائه می دهد. در این اختلاف اصل بقای دین است ، لیکن ظاهر امر دلالت دارد که دین پرداخته شده است. زیرا عادتاً طلبکار پیش از گرفتن حق خویش سند دین را به بدهکار نمی دهد و بطور معمول نیز این کار به رضای او انجام می گیرد نه بوسیله قهر و غلبه و نیرنگ .
اصول دیگری که از استصحاب گرفته شده است:
در نتیجه ابقای حالت سابق دواصل دیگر نیز فراهم گشته وزبانزد حقوقدانان است :
۴-اصل عدم: در هر مورد که در وجود امری تردید شود اصل عدم آنست بسیاری از نویسندگان کوشیده اند تا ” اصل عدم ” را از استصحاب عدمی ممتاز سازند ، باین اعتبار که در اصل عدم بی آنکه حالت سابق امری در نظر باشد ، خردمندی بنای کار خود را بر نبودن آن می گذارد. ولی جز در مواردی که” اصل ” بمعنی ظاهر بکار رود و بر مبنای ” غلبه ” استوار است ، اصل عدم نتیجه باقی دانستن وضع سابق امری است که وجود نداشته . بهر حال ، یکی از نمونه های اجرای این اصل ماده ۸۷۶ قانون مدنی است که می گوید ” با شک در حین ولادت حکم وراثت نمی شود”.
۵-اصل تأخر حادث ، این اصل در موردی بکار میرودکه موضوع استصحاب از بین رفته ولی در تاریخ آن تردید است. پس ، اگر مردن شخصی مسلم باشد ولی تردید بمیان آید که در روز معین زنده بوده است یا مرده ، باستناد اصل ” تأخر حادث” او را زنده فرض می کنند. یا، اگر سند بدون تاریخی در دست باشد و اختلاف شود که در فلانتاریخ تنظیم شده بوده است یا نه ، اصل ” تأخر حادث ” اقتض دارد که آن را نوشته شده بدانیم . بنابراین اصل تأخر حادث از طرفی بر استصحاب وجود سابق و از طرف دیگر بر استصحاب عدم حادثه استوار است.
شرایط اصل استصحاب
شرایط اصل استصحاب هر آن چیزى است که در جریان استصحاب و یا در فعلیت یافتن آن مؤثر بوده , ولى در ماهیت استصحاب داخل نیست ـ از ارکان آن محسوب نمى شود ـ مانند آن که در جریان استصحاب شرط است که ادله اجتهادى ( اماره ) راجع به مورد استصحاب موجود نباشد .و یا آن که در فعلیت استصحاب شرط است که این استصحاب معارض با استصحاب دیگرى نباشد. در بعضى از کتاب ها , شرط را طورى معنا کرده اند که شامل عدم المانع نیز شده است . نکته: در بعضى از کتاب ها, شرایط استصحاب و ارکان آن با هم یکى گرفته شده است ; یعنى همان چیزى که در برخى از کتاب ها به عنوان ارکان آورده شده ,در بعضى دیگر به عنوان شرایط استصحاب خوانده شده , اما بعضى از سندها, مثل کتاب " المحکم فى اصول الفقه " میان آن دو تفاوت گذارده است .
استصحاب
اِسْتِصْحاب‌، یکى‌ از ادله‌ در برخى‌ از مکاتب‌ فقهى‌ و یکى‌ از اصول‌ عملى‌ در مکتب‌ اصولى‌ متأخر امامیه‌ که‌ عبارت‌ است‌ از صدور حکمى‌ در یک‌ موضوع‌ بر پایة یقین‌ پیشین‌ در شک‌ کنونى‌. معنای‌ نخستین‌ این‌ واژه‌ در لغت‌، آنچنانکه‌ از کاربردهای‌ کهن‌ آن‌ استنباط مى‌شود، به‌ همراهى‌ طلبیدن‌ چیزی‌ است‌ مثلاً نک: نصر بن‌ مزاحم‌، 32-33؛ نیز بیتى‌ شاهد در العین‌ خلیل‌، /24. در کتاب‌ العین‌ خلیل‌ و پیرو آن‌ در آثار ازهری‌ و جوهری‌، استصحاب‌ با عبارت‌ تکرار شوندة «کل‌ شى‌ء لازم‌ در برخى‌ نسخ‌: لاءم‌ شیئاً فقد استصحبه‌» تفسیر شده‌ است‌ که‌ بیانى‌ نه‌ چندان‌ رسا از همان‌ معناست‌ خلیل‌، همانجا؛ ازهری‌، /62؛ جوهری‌، /62. آنچه‌ در آثار جوهری‌ و ابن‌ فارس‌، افزون‌ بر این‌ دیده‌ مى‌شود، یک‌ ترکیب‌ مثال‌ گونه‌ به‌ صورت‌ «استصحبته‌ الکتاب‌ و غیره‌» است‌ که‌ جوهری‌ آن‌ را فعلى‌ دو مفعولى‌ به‌ معنای‌ همراه‌ قرار دادن‌ چیزی‌ با چیزی‌ دیگر گرفته‌ است‌ همانجا؛ نیز نک: زمخشری‌، 49، حال‌ آنکه‌ در نقل‌ فیومى‌ از ابن‌ فارس‌، فعل‌ به‌ صورت‌ «استصحبت‌ الکتاب‌» آمده‌، و یک‌ مفعولى‌ انگاشته‌ شده‌ است‌ نک: فیومى‌، ذیل‌ صحب‌؛ نیز زمخشری‌، همانجا. فیومى‌ این‌ کاربرد را پلى‌ میان‌ کاربرد کهن‌ لغوی‌ و کاربرد اصطلاحى‌ در فقه‌ شمرده‌، و بیان‌ داشته‌ که‌ جهت‌ نامیده‌ شدن‌ این‌ روش‌ فقهى‌ به‌ «استصحاب‌ الحال‌» از آنجاست‌ که‌ در هنگام‌ تمسک‌ بدان‌، گویى‌ حالت‌ مورد نظر درگذشته‌ و حال‌، همراه‌ و جدا ناشدنى‌ تلقى‌ شده‌ است‌ نک: همانجا؛ نیز علاءالدین‌ بخاری‌، /77؛ برای‌ تأییدی‌ بر این‌ برداشت‌، نک: مفید، التذکرة، 5. ماهیت‌ استصحاب‌ همچون‌ بسیاری‌ دیگر از موضوعات‌ اصولى‌، در یک‌ روند تاریخى‌ شکل‌ گرفته‌، و بحث‌ از حجیت‌ آن‌، همگام‌ با تعریف‌ آن‌ دستخوش‌ تحولات‌ و اختلاف‌ نظرهایى‌ بوده‌ است‌. به‌ اجمال‌ مى‌توان‌ گفت‌ که‌ استصحاب‌ به‌ عنوان‌ یکى‌ از روشهای‌ عمومى‌ برای‌ یک‌ سویه‌ کردن‌ تردیدها، آنجا که‌ دلیلى‌ در دست‌ نبوده‌، به‌ کار مى‌رفته‌ است‌. این‌ تعبیر خوارزمى‌د 68ق‌که‌ استصحاب‌پس‌ از کتاب‌ و سنت‌ واجماع‌ و قیاس‌، «آخرین‌ مدار فتوا» است‌ نک: شوکانى‌، 37، تا حد زیادی‌ نشانگر جایگاه‌ استصحاب‌ در مکاتب‌ فقهى‌ مى‌تواند بود. در نگرشى‌ تاریخى‌، چنین‌ مى‌نماید که‌ کاربرد استصحاب‌ به‌ صورت‌ یک‌ اصطلاح‌ فقهى‌ از سدة ق‌/م‌ آغاز شده‌ باشد، اما برخى‌ روشها که‌ در جریان‌ تدوین‌ اصول‌ فقه‌، نام‌ استصحاب‌ گرفته‌اند، پیشینه‌ای‌ دورتر داشته‌اند. در طى‌ سده‌های‌ - ق‌، اصطلاح‌ «استصحاب‌ الحال‌» به‌ صورت‌ ترکیب‌ اضافى‌، برای‌ «حکم‌ کردن‌ در یک‌ امر شرعى‌ پس‌ از رخ‌ دادن‌ گونه‌ای‌ از تغییر، همانند حکم‌ آن‌ پیش‌ از تغییر» به‌ کار مى‌رفته‌ نک: سید مرتضى‌، «الحدود...»، 62 و درستى‌ این‌ روش‌ مورد گفت‌ و گو بوده‌ است‌. در آغاز سدة ق‌/1م‌، غزالى‌ اصطلاح‌ «استصحاب‌» را به‌ صورتى‌ گسترش‌ یافته‌ بر پاره‌ای‌ از اصول‌ عقلى‌ و لفظى‌ نیز اطلاق‌ کرد نک: دنبالة مقاله‌ و پردازش‌ غزالى‌ در آثار اصولیان‌ بعدی‌ از مکاتب‌ گوناگون‌ تأثیری‌ عمیق‌ برجای‌ نهاد. آخرین‌ تحول‌ در مباحث‌ استصحاب‌، گسترش‌ خاصى‌ است‌ که‌ این‌ روش‌ به‌ عنوان‌ یک‌ اصل‌ پر کاربرد در نظام‌ اصولى‌ شیخ‌ انصاری‌ یافته‌ و بر فقه‌ متأخر امامى‌ سایه‌ افکنده‌ است‌. ریشه‌های‌ استصحاب‌ در سده‌های‌ و ق‌: قاعدة عدم‌ نقض‌ِ یقین‌ به‌ شک‌ که‌ همواره‌ از مبحث‌ اصولى‌ استصحاب‌ تفکیک‌ ناپذیر بوده‌ است‌، بى‌تردید باید یکى‌ از کهن‌ترین‌ روشهای‌ فقهى‌ شمرده‌ شود که‌ دست‌ کم‌ در اوایل‌ سدة ق‌ در میان‌ فقیهان‌ مطرح‌ بوده‌ است‌؛ چه‌، روایتى‌ در میان‌ است‌ که‌ در صورت‌ پذیرفتن‌ آن‌، سابقة این‌ روش‌ را به‌ عهد امام‌ على‌ ع‌ باز مى‌گرداند. 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  33  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله )استصحاب ( حکومت یقین بر شک

دانلودمقاله تاثیر کلاس بندی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله تاثیر کلاس بندی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

مقدمه :
بچه با حرکات دست و پا کم کم مهارتها را یاد می گیرد و با مشاهده رفتار و حرکات اطرافیان , عادات و آداب آنها را جذب میکند و با رد یا قبول دنیایی که برای خود ساخته , آن را تجربه می کند . پس بیشتر از طریق آزمایش تا خطا , شادی تا غم , تجربه تا تلقین و گفتگو تا هدایت , مسائل را فرا می گیرد .
در نتیجه کودک بیشتر از طریق عشق ,از راه شکیبایی ,از طریق درک و فهم ,از راه احساس تعلق داشتن به دیگری ,از طریق عملی و از راه احساس موجودیت کردن ,مسائل را می آموزد .با گذشت هر روز از زنمدگی ,طفل اندکی از آنچه از دیگران می دانند ,می اندیشند و درک می کنند ,را فرا می گیرد .
اگر خوب دقت کنیم می بینیم بچه ها از نظر استعدادها یی که دارند با یکدیگر متفاوتند .دو کودک را نمی توان پیدا کرد که از همه لحاظ شبیه هم باشند .مثلاً اگر در کلاس درس سوالاتی از آنان شود هر کدام از این دانش آموزان به وسیله هوش و استعداد های ذاتی که دارند ,جوابهای گوناگونی را خواهند داد.
لذا روانشناسان و جامعه شناسان با کمک علم زیست شناسی ,پرونده تحصیلی را جهت هر یک از محصلین اتداع نموده اند که هر یک از این پرونده ها ,می توانند بیانگر خصوصیات و شایستگی های فرد فرد دانش آموزان باشد .
امروزه همه تلاش ها کنکا شها و تحقیقات به این جهت است که تمام نو نهالان برای تعلیم و تربیت بهتر و ترقی و تکامل باید از همه متمایز و شناخته شوند .
آگاهی از تفاوتهای فردی می تواند ما را در حل بسیاری از دشواریها یاری دهد ,وقتی قبول کردیم که انسانها از نظر تواناییهای ذاتی و اکتسابی تفاوت دارند ,در پی این نخواهیم بود که از همه ,رفتارهای یکسانی را انتظار داشته باشیم .
اگر کلاس بندی هر یک از دانش آموزان در پایه ها و مقاطع تحصیلی به صورت به صورت علمی و شایسته انجام گیرد ,امکان غفراگیری و کسب مهارت ,با توجه به کلاس بندی صحیح و مدون ,وجود خواهد داشت .
دنیای ما دریاست هر کودکی ماهیست
دنیای بی ماهی یک ذره زیبا نیست
هر ماهی دریا رنگی به خود دارد
بعضی سفید و سرخ بعضی سیاه و زرد
این ماهیان با هم یک رو و یک رنگند
بیگانه با گینه بیگانه با جنگد
آنها نمی خواهند دریا شود بی آب
از غصه می میرند در خشکی و دریا
حیف است اگر ماهی باشد زدریا دور
ماهی گریزان است از حوض و بنگ و تور
زیبایی ماهی زیبایی دریاست
با آب و آزادی دنیای ما زیباست
اسد الله شعبانی
تاریخچه تشکیل مدارس در ایران
در زمانتهای قدیم که تقریبأ مردم بی سواد بوده و حتی از سواد خواندن قران نیز بی بهره بودند ,در کشور های آسیایی و کم کم در ایران و هند ثروتمندان کم کم به فکر تحصیل سواد افتاده و علاقمند وراغب به تحصیل قران و سایر کتب مذهبی گردیدند .ثروتمندان آن زمان ,فرزندذان خود را برای تعلیم و قران و سایر فرائض دینی به مکانهایی که بعدأ به نام مکتب خوانده شد ,می فرستادند .مکتب خانه های اولیه ,عموماً تاریک و بدون نور و روشنایی بوده است ,مردم هم بدون در نظر گرفتن شرایط ,فرزندان پسر خود را به مکتب خانه می فرستادند .گاهی به مکتب خانه ملاخانه گفته می شد .ماهانه مبلغی به عنوان شهریه به ملا می پرداختند و کسانی که پول برای پرداخت شهریه فرزندان خود را نداشتند ,مقداری مایحتاج روزانه از قبیل تخم مرغ ,برنج ,…..را به جای پول به ملا می دادند .
بچه ها در اتاقهای کوچک و تاریک ,روی فرش های کهنه و پوسیده ای که اغلب از جنس حصیر ,گلیم و جاجیم بود می نشستند و تعداد آنها در اتاقهای کوچک گاهی بالغ بر 50 الی 60 نفر می شد . به مدرس مکتب خانه ,آخوند می گفتند ,که بعد ها به او ""آمیرزا "لقب دادند .
عمل خواندن و نوشتن از کنج مساجد و یا تکایای مذهبی به بعضی از خانه ها رسوخ پیدا کرد , و این عمل کم کم در شهرهای کوچک و حتی در قصبات و روستاها انجام می گرفت . البته اهالی محل از فرستادن دختران خود به این مکتب خانه ها ابا می کردند .
در این میان زنان قدیمی , فقط قرآن را به صورت طوطی وار می خواندند و از نعمت نوشتن محروم بودند . کم کم بر اثر روابط با کشورهای همجوار و حتی با اروپا و بر اثر مطالعه کتب روان شناسی و علوم دیگر , مردم این زمان به این فکر افتادند که نشستن بر روی حصیر های کهنه و فرسوده و یا روی زمینی که رطوبت دارد , فرزندان آنها را به عوارض جسمی از قبیل رماتیسم و بیما ریهای قلبی مبتلا می سازد .
بعضی فرنگ رفته های آن دوره که به ایران آمده بودند , و مطالعات اندکی در امر تعلیم و تربیت داشتند , کم کم به فکر تاسیس مدارس نیمه رسمی و نیمه ملی در ایران افتادند ,
که معروفترین آنها مرحوم میرزا حسن رشدیه است . حاج میرزا حسن رشدیه به پسر میرزا مهدی در سال 1276 در تبریز متولد شد , پدرش از مجتهدین با سواد
آن عهد بود و فرزند خود را از کودکی با علوم دینی آشنا ساخت .
میرزا حسن به سبب حافظه قوی که داشت در مکتب خانه آن شهر از روزهای آغازین درس , به جانشینی مدرس بر گزیده شد . تحصیل اولیه او با آموزش کتابهای جامع عباسی –ابواب الجنان –گلستان –جامع المقدمات –ترسل شروع شد
به زودی ابو نصر فراهانی جوانی رشید شد و عمامه بر سر گذاشت و بر منبر رفت . پدر او را به بیروت فرستاد . و در سال 1298 هجری قمری در بیروت داخل یکی از مدارس فرانسویان شد و با اصول جدید اروپایی به ادامه تحصیل پرداخت .
در همین سالها آرزوی ایجاد مدارس به سبک جدید در ایران در دل او پیدا شد .
وی در جایی می نویسد : ( در اروپا از هر صد نفر یک نفر با سواد , و در ایران از هر ده هزار نفر یکنفر با سواد است . پس عیب در مکتب خانه ها است . باید مدارسی به سبک جدید بسازیم . در سال 1300 به شهر اسلامبول رفت و مدارس آنها را بازدید کرد و با روش اداره آنها آشنا شد .و همچنین با سازمان و تشکیلات آنها آشنا شد و سازمان و تشکیلات آنها را پسندید و تصمیم گرفت به ایران بیاید و مدارس شبیه آن مدارس را ایجاد کند . در سر راه به ایران اول به ایروان رفت و در آنجا آشنایی داشت و برای ایرانیان مدرسه ای با اصول جدید تاسیس کرد .
چهار سال بعد از تاسیس این مدرسه ناصر الدین قاجار هنگام بازگشت از سفر فرنگ از آن مدرسه بازدید کرد .
اما ناصر الدین شاه این مدرسه ( رشدیه ) را نپسندید و دستور تعطیل مدرسه و اعزام رشدیه به تبریز کرد . پس از آمدن رشدیه به تبریز با شخصیتی به نام میرزا عبد الرحیم نجار زاده طالبوف کتابی به نام کتاب احمد اولین بار برای کودکان نوشت . کتاب غنه سپهری ( تاریخ اسلام و پیامبر ) و در فیزیک نیز کتاب نوشته است و با کمک و دستیاری او در تبریز مدرسه ای به نام مکتب رشدیه باز می کند اما متاسفانه طالبوف به کلات تبعید می شود و مکتب به حالت نیمه تعطیل در می آید . تا آن که یکی از سران دولت قاجار معروف به امین الدوله که مردی خیر خواه و دور اندیش بود رشدیه را به تهران دعوت می کند و به او کمک می کند تا مدرسه اش را در سال 1315 قمری در تهران پی ریزی کند و بسیاری ازآزاد اندیشان تهران نیز به یاری او می شتابند و گذشته از آنکه محل مناسبی را در اختیارش می گذارند ( باغ کربلای عباس علی ) کمکهای مالی دولتی و غیر دولتی نیز به او می شود و نیز به همت امین الدوله هیئت امنای مدرسه رشدیه تشکیل می شود که بعد ها به وزارت علوم منتقل می گردد و هسته اصلی انجمن معارف را تشکیل می دهد .
اما متاسفانه بعد از عزل امین الدوله رشدیه مورد بی مهری واقع می شود و در سال 1319 بعد از انحلال مدرسه تهران را به قصد زیارت خانه خدا ترک می گوید رشدیه در سالهایی که پس از میرزا علیخان امین الدوله در تهران زندگی می کرد در گیرودار سیاست نیز افتاد و فعالانه در جامعه حضور یافت و در کنار فعالیتهای سیاسی خود به تاسیس دیگر مدارس دست زد و تا پایان عمر زندگی پر فراز و نشیبی را گذراند . و بارها تبعید شد و با زندان افتاد و الحق او را می توان بنیان گذار و یا یکی از بانیان آموزش و پرورش جدید در ایران نامید .
مرحوم رشدیه در سال 1323 شمسی در قم از دنیا رفت . بعد ها مدارسی به افتخار آن مرحوم به نام رشدیه در مشهد , قم , اهواز , اردبیل , خوی و نیز در تهران تاسیس شد که در زمان طاغوت به مدرسه مروی تبدیل شد .
از مدارس تهران قدیم که نامی از آنها در تاریخ مانده می توان چند مدرسه زیر را نام برد :
1- مدرسه حکیم باشی که در میدان ارک قرار داشت
2- مدرسه امامزاده زید که در اوایل دوره قاجار تاسیس شده بود .
3- مدرسه پا منار در محله پا منار .
4- مدرسه دار الشفا.
5- مدرسه امین الدوله در محله چال میدان .
در کنار این مدارس , مدارسی نیز وجود داشت که از سوی خارجیان تاسیس شده بود این نوع مدارس پیش از تهران در مناطقی مسیحی نشین , در ارومیه تاسیس شده بود و در دوره محمد شاه قاجار در تهران دو مدرسه یکی از سوی انگلیسی ها بنام کالج تاسیس گردید . در کنار این مدارس از سوی اندیشمندان و صاحبنظران تعلیم و تربیت در تهران مدارسی جهت تدریس علوم جدید به شیوه نوین تاسیس شد که نخستین آن مدارسی بنام رشدیه که از سوی میرزا حسن رشدیه اول در تبریز و سپس در تهران تاسیس یافت . شیوه تدریس در مدارس رشدیه به این صورت بود که در کنار صرف و نحو عربی , دانش جدید اروپایی نیز تدریس می شد و مدارس با نظم و انضباط خاصی اداره می شد .
تاریخچه کلاس بندی در ایران
در زمانهای نه چندان دور , در دوره قاجار کلاس بندی با توجه به سن و قد کودکان صورت می گرفته , بدون آنکه کیفیت تحصیلی آنه در نظر گرفته شود .
یعنی کلاسها را به دو یا سه قسمت تقسیم می کردند و دانش آموزان را از لحاظ بزرگی و کوچکی و کوچکی قد و هیکل تقسیم می نمودند , بدون اینکه استعدادهای ذاتی آنها در نظر گرفته شود .
کم کم در اثر پیشرفت علم و کشفیات گو نا گون و به وجود آمدن شناسنامه , که تاریخ تولد و مشخصات هر کس در آن مشخص و معلوم بود , کلاس بندی به صورت الفبایی و یا با توجه به چگونگی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان صورت گرفته است و تا به امروز که ملاکها , میزان تحصیلات والدین , شغل والدین , وضعیت اقتصادی , نوع مسکن , خصوصیات علمی و اخلاقی دانش آموز , سلامت جسمی و سلامت روانی و … را می توان نام برد .
مساله تحقیق :
بیان مساله :
در این تحقیق ما در پی پاسخ این سوال هستیم که کلاس بندی بهینه چیست و چه تاثیری در ارتقا و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره ابتدایی دارد :
دبستان خانه شاگرد و معلم و محلی است که بنای زندگی اطفال در آن پی ریزی می شود و یادگارهای گوناگون از دوره پرشور و هیجان طفولیت در خاطره ها به جای می گذارد . در همین خانه بزرگ است که مغز کوچک اطفال شکل اجتماعی
می گیرد و به آهنگ با انضباط زندگی آشنا می شود .
اگر دبستان را به ساده ترین صورت آن در آوریم , واحد کوچکی از آن باقی می ماند که کلاس درس نامیده می شود . آنجا نیز قاعدتا"" عده ای طفل خرد سال با شخصی به نام معلم گرد هم نشسته اند و مقدمات کتاب زندگی را ورق می زنند
طبقه بندی شاگردان در دبستانهای معمولی از مهمترین وظایف مدیر دبستان است .
در طبقه بندی باید به رشد جسمی و قدرت فکری و عقلی و رشد ذهنی و اجتماعی و سازگاری روحی و اخلاقی کودکان توجه شود , تا اطفال که بهتر می توانند با یکدیگر کار کنند در یک اتاق قرار گیرند و بین آنان اختلافاتی که به ناسازگاریها منجر می شود , بوجود نیاید .
حال باید دید که :
اگر کلاس بندی صرفا""بر مبنای تراز علمی صورت گیرد و معدل کل دانش آموزان در سال قبل ملاک باشد , آیا این کلاس بندی ایده آل است ؟
اگر کلاس بندی صرفا بر مبنای تراز اخلاقی صورت گیرد و چگونگی رفتار دانش آموزان با دیگران و سازگاری وی با محیط مدرسه و کلاس مد نظر باشد , و دانش آموزانی که برای مدرسه ایجاد مشکل می کنند , در کلاسهای هم پایه به نسبت تساوی تقسیم شوند , آیا چنین کلاس بندی می تواند مناسب باشد ؟
اگر در کلاس بندی , فقط شرایط سنی دانش آموزان در نظر گرفته شود , آیا این کلاتس بندی بهینه است ؟
و یا اگر در کلاس بندی و تقسیم دانش آموزان بین کلاسها , صرفا به میزان تحصیلات والدین دانش آموز توجه شود , آیا چنین کلاس بندی می تواند موفق باشد و موجب هم تراز بودن کلاسها شود و رضایت معلمین همپایه را به دنبال داشته باشد .
برای رسیدن به این پاسخ , در تهران به مناطق مختلف آموزش و پرورش رفته و از نزدیک با نحوه کلاس بندی مدارس آشنا شدیم , که متعاقبا به ذکر آنها خواهیم پرداخت .
اهمیت و ضرورت تحقیق
دکتر ابراهیمی استاد دانشگاه تهران می گوید :
((در بعضی از مدارس , بخصوص در امر کلاس بندی پایه اول دبستان , نحوه تقسیم دانش آموزان در بین کلاسها , فقط بر مبتای تحصیلات والدین صورت می گیرد و دلیلشان این است که دانش آموزانی که پدر و مادر تحصیلکرده باشد , هیچ گونه زحمتی بر دوش معلم ندارد و معلم فقط باید به دانش آموزانی رسیدگی کند که دارای پدر و مادر بی سواد یا کم سواد هستند ))
در بیشتر مدارس ما , کلاس بندی بر اساس معدل کل دانش آموزان صورت می گیرد , باید دید که آیا این روش کمی تواند در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان موثر باشد .
فرضیه های تحقیق :
1- بین مدارسی که کلاس بندی دارند , با مدارسی که کلاس بندی ندارند از نظر آموزشی تفاوت وجود دارد
2- سن و جنس دانش آموزان بر روی کلاس بندی آنان تاثیر می گذارد .
تعریف عملیاتی اصطلاحات تحقیق :
دانش آموز : افرادی که در یکی از پایه های تحصیلی , مشغول کسب علم و دانش هستند
معدل کل : مجموع نمرات درسی تقسیم بر تعداد دروس
پیشرفت تحصیلی : رفتن دانش آموز از پایه ای تحصیلی به پایه ای بالاتر و کسب معدل بالای 15
کلاس بندی : تقسیم دانش آموزان در بین کلاسها بر مبنای معدل کسب کرده در سال قبل که این معدل کسب شده باید :
- دانش آموزانی که معدل سال قبل آنها بالاتر از 18 باشد در یک کلاس
- دانش آموزانی که معدل سال قبل آنها بین 18 تا 14 باشد در یک کلاس
- دانش آموزانی که معدل سال قبل آنها کمتر از 14 باشد در یک کلاس
طرح تحقیق :
در کشور ما چندین مدرسه وجود دارد که از نظر کلاس بندی با مشکل مواجه هستند ما بر آنیم تا روش صحیحی برای حل این مشکل بیابیم .
در ابتدا باید بدانیم که کلاس بندی چیست و چه نقشی بر پیشرفت تحصیلی دارد و بین مدارسی که کلاس بندی دارند با دیگر مدارس چه تفاوتی وجود دارد و وظایف معلمان در اینگونه مدارس چگونه است .
در این تحقیق منظور ما از کلاس بندی تقسیم دانش آموزان در بین کلاسها بر اساس معدل سال قبل آنها می باشد . ما می خواهیم بدانیم آیا این روش صحیح است یا خیر؟
بهمین دلیل به سراغ پایه های ابتدایی در چند مدرسه تهران رفته ایم و تحقیق خود را با پرسشنامه و پرونده تحصیلی دانش آموزان شروع کرده ایم .

 

 

 

فصل دوم :
پیشینه تحقیق :
لطف آبادی (1374 ) بر روی نقش کلاس بندی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تحقیق کرده است او می گوید :
در نحوه کلاس بندی باید خیلی دقت کرد . چون اولین و مهمترین کار در تحصیل می باشد نباید دانش آموزان زرنگ و تنبل را از یکدیگر جدا کرد . چون بتعث سر خوردگی در دانش آموزان ضعیف می شود و اشتیاق درس خواندن را از همان ابتدا از آنها می گیرد و در دانش آموزان قوی باعث بوجود آمدن غرور می شود و باعث می شود آنها به خود مغرور شوند و در خواندن درس کاستی نشان دهند .
بایددر هر کلاس به طور متوسط از هر سه گروه : زرنگ , متوسط و ضعیف دانش آموزان استفاده شود تا شاهد رقابت و پیشرفت تحصیلی آنان باشیم .

 

 

 


فصل سوم :
روش تحقیق :
ما در این تحقیق از روش همبستگی استفاده کرده ایم .
جامعه آماری :
تمام مدارس ابتدایی شهر تهران
نمونه آماری :
از مدارس ابتدایی شهر تهران که از منطقه 20و16 آموزش و پرورش را انتخاب کرده ایم و 100 نفر از دانش آموزان این منطقه که 50 نفر آنها دختر و 50 نفر آنها پسر می باشند .
حجم نمونه و روش آمارگیری :
حجم نمونه ما 100 نفر دانش آموز می باشد و در این تحقیق از روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله استفاده می کنیم .
ابزارهای تحقیق :
ابزارهای تحقیق ما در این تحقیق عبارت اند از :
پرسشنامه و پرونده تحصیلی دانش آموزان
روش تجزیه و تحلیل :
در این تحقیق برای گزارش ویژگی های جمعیتی آزمودنی ها از شیوه های آمار توصیفی استفاده خواهد شد . اما در تحلیل نتایج از آمار استنباطی استفاده خواهیم کرد .
طرح کلاس بندی دانش آموزان اول دبستان (منطقه 20 طرح)
در سال تحصیلی 73-72 طرحی از طرف گروههای آموزشی منطقه 20 , به مدارس تابعه ارسال شده که در آن نحوه تست کودکان سال اول دبستان , بیان شده است . در این طرح از آزمون بینه – سیمون استفاده شده که از سن سه سالگی شروع می شود و تا ده سالگی ادامه دارد . این طرح شامل موارد زیر است :
1- در مورد کودکان سه ساله , شامل :
گفتن نام خانوادگی , بازگو کردن دو عدد , نام بردن اجزای یک تصویر ,
بازگو کردن جمله شش سیلابی , نشان دادن بینی , چشم و دهان .
2- در مورد کودکان چهار ساله , شامل :
بازگو کردن سه عدد , بیان جنسیت , نام بردن اسم چند شئ , مقایسه طول دو خط
3- در مورد کودکان پنج ساله شامل :
بازگو کردن جملات ده سیلابی , شمردن چهار سکه ساده , مقایسه دو وزن با هم , ترسیم یک مربع از روی مدل , تنظیم تصاویر .
4- در مورد کودکان شش ساله , شامل :
شمردن سیزده سکه , توصیف از نظر کار برد , تشخبص صبح و عصر , ترسیم یک لوزی از روی مدل مقایسه از نظر زیبایی .
5- در مورد کودکان هفت ساله , شامل :
توصیف یک تصویر , شمردن سکه ای که سه عدد آن مضاعف باشد , تشخیص دست راست و گوش چپ , تشخیص چهار رنگ , اجرای سه دستور .
6-در مورد کودکان هشت ساله , شامل :
بازگو کردن پنج عدد, شمردن معکوس از بیست به صفر , تشخیص کمبود تصویر , تاریخ روز , مقایسه دو چیز به طور ذهنی .
6- در مورد کودکان نه ساله , شامل :
تشخیص سکه های پول , برگرداندن بقیه از پنج تومان , توصیف بدون در نظر گرفتن مصرف , چرا باید درس خواند , در خانه چه کسی را بیشتر دوست داری ,
نام بردن ماههای سال .
7- در مورد کودکان ده ساله , شامل :
اگر به جایی که می خواهیم برویم دیر شد چه کنیم , ردیف کردن پنج عدد , ترسیم حفظی دو تصویر , انتقاد جملات احمقانه و سه کلمه در دو جمله جداگانه ( ر.ک به بخش ضمائم ضمیمه شماره 1و2 )
البته برای هر یک از موارد یاد شده , امتیازی در نظر گرفته شده و از طریق مجموع امتیازات کودک , بهره هوشی او محاسبه می گردد , و بر حسب بهره هوشی بدست آمده در بین کلاسها تقسیم می شود .
100 × = IQ بهره هوش
البته بر حسب جدول ذیل , مشخص می شود که این دانش آموز از نظر بهره هوشی به چه گروهی تعلق دارد .
ایزوله 25-0
تربیت پذیر 50-25
آ‌موزش پذیر 75-50
مرزی 90-75
متوسط ضعیف 110-90
خوب 120-110
تیز هوش 140-120
نابغه 200-140
همان طور که اشاره شد , طرح فوق فقط مربوط به کلاس بندی دانش آموزان پایه اول بوده و هیچ گونه طرح مدونی در مورد کلاس بندی سایر پایه ها , از طرف اداره , به مدارس تابعه , ارسال نشده است . در ضمن همانطورکه می دانیم اجرای یک تست به خصوص در مورد یک کودک کاری به غایت حساس است .
اجرای صحیح یک تست همواره مستلزم تحقق دو شرط اساسی است :
1- کودک مورد آزمایش باید تست را با طیب خاطر انجام دهد و در اجرای آن دقت لازم را بزه کار بندد .
2- کودک نباید از تست یا از اجرا کننده آن بیمناک , وحشت زده یا به نحوی ناراحت باشد . باید علاقه کودک را علیرغم خود او به آزمایش مورد نظر جلب کرد .
لذا در میان صفات مختلف یک تست خوب این جنبه که برای کودک سرگرم کننده و جالب باشد نباید مورد غفلت قرار گیرد . لازم به تذکر است که آزماینده باید کودک را با روی خوش بپذیرد , فراموش نکنیم که مفداری خوردنی خواه قبل از اجرای تست برای جلب همکاری کودک به وی داده شود خواه به او وعده دهند که در صورت موفقیت به وی داده خواهد شد می تواند مفید واقع شود . بدیهی است که باید از هر گونه تذکری در حضور کودک خود داری شود , کودکی که احساس می کند در انجام کار معینی شایستگی لازم را از خود نشان نداده است , آرامش روانی را که برای اجرای موفقیت آمیز آزمایشهای بعدی , ضروریست از کف خواهد داد .
حضور والدین , برادر یا خواهر بزرگتر یا یکی از معلمان کودک , ممکن است او را به طور قابل ملاحظه ای مشوش نماید . فراموش نخواهیم کرد که کودک بخصوص اگر با آزمایشهای طولانی که تمایل او به بازی را ارضا نمی کند سر و کار داشته باشد زود خسته می شود . و در این صورت باید جلسه آزمایش را قطع کرد و آنرا در فرصت مناسبی از سر گرفت . تستها باید حتی الامکان بطور انفرادی اجرا شوند و کودکان آنرا یکی بعد از دیگری بگذرانند .
چه کسی باید تستها را اجرا کند ؟
آیا باید برای انجام این منظور از روانشناس حرفه ای استمداد کرد یا معلمان می توانند این وظیفه را به عهده بگیرند .
قبلا"" به این نکته اشاره کردیم که اجرای تست کاری به غایت حساس و دقیق است , اما دلیلی وجود ندارد که یک معلم نتواند برای بعهده گرفتن این و.ظیفه آماده شود و در این باره ورزیدگی کافی کسب نماید. معذالک باید در این مورد تاکید لازم بعمل آید که یک دوره کار آموزی عملی شرط لازم آن است که بتوان روی نتایج حاصله حساب کرد .
باید علاوه بر آن تکنیک تست مورد نظر بطور دقیق برای آزمایش کننده معلوم باشد تا بتواند آنرا با دقت هر چه تمامتر بصورتی که هنگام میزان کردن و فرم گیری تست مورد عمل بوده اجرا کند .
وانگهی بسیاری از این مسائل با نوع تست بستگی دارد . مشکلات اجرایی از تستی تا تست دیگر متفاوت است . در مورد تستهای بینه – سیمون , کدار معتقد است که حتی افراد تازه کار می توانند از اجرای آنها نتایج مفیدی به دست آورند .
و.لی تحصیل نتایج دقیق از این تست مستلزم آن است که شخص مامور اجرای آنها در کار خود بسیار ورزیده باشد .
بعضی از مولفان از جمله لیپمن معتقدند که تنها روانشناسان حرفه ای باید مجاز باشند دانش آموزان را تست کنند . بدیهی است که معلمان باید برای کسب صلاحیت در این مورد دوره کار آموزی بخصوص ببینند . ولی آیا کسب چنین تبحری برای همه معلمان مطلوب نیست ؟ پس اگر به منظور جوابگوئی به احتیاجات ناشی از اجرای تستها بتوانیم این هدف پر ارزش را تحقق بخشیم , بطور غیر مستقیم به عالم تعلیم و تربیت نیز خدمت کرده خواهیم بود .

 

نحوه کلاس بندی در دبستان پسرانه ایمان (منطقه 20 )
طی گفتگوئی که با مسئول دبستان ایمان در مورد جگونگی انجام کلاس بندی در این مدرسه , به عمل آمد , اظهار داشتند : کلاس بندی پایه اول بر اساس طرحی که از منطقه ارسال شده است , انجام می گیرد .
در سالهای گذشته هیچ گونه طرح مدونی در زمینه کلاس بندی از طرف منطقه به مدارس ارسال نشده بود و مسئول دبستان , به ابتکار خود , در این زمینه طرحی را به مرحله عمل در آورده اند .
در سال تحصیلی 72-71 تستی را برای سنجش میزان هوش دانش آموزان کلاس اول تهیه کرده بودند که شامل مراحل ذیل بود :
- شمردن مهره ها از یک تا چهارده
- نشاندادن قسمتهای مختلف بدن ( چشم , گوش , دست , پا و … )
- شناخت جهتها ( بالا , پایین , چپ , راست و … )
- شناخت بلندی , کوتاهی و تساوی
- شناخت سبکی و سنگینی و تشخیص آنها
- شناخت جلو و عقب
- جدا کردن گردی , سه گوش و چهار گوش
- مشخص کردن رنگها : سفید , قرمز , آبی و سبز
- خواندن شعر یا سوره های قرآن توسط دانش آموز
- مفهوم بیشتری یا کمتری با در اختیار گذاشتن سکه های مختلف
- نام بردن اشیاء مختلف با استفاده از لوحه ها
برای هر قسمت امتیاز بخصوصی را قائل بودند که جمع امتیازات میزان هوش کودک را نشان می داده است . علاوه بر این تست , عوامل دیگری هم در امر کلاس بندی دخیل بودند, از جمله :
تاریخ تولد دانش آموز , تحصیلات پدر , تحصیلات مادر , شغل پدر , شغل مادر , سن پدر , سن مادر , نوع و میزان در آمد خانواده , در قید حیات بودن پدر و مادر , چپ دستی یا راست دستی کودک , عدم آشنایی با زبان فارسی , لکنت زبان , معلولیت جسمی و حرکتی , نقص عضو , نقص در بسنایی و شنوایی , نقص در چهره , نوع مسکن و تعداد اتاقها ( ر.ک به بخش ضمائم , ضمیمه شماره 3 )
در مورد کلاس بندی پایه های دوم تا پنجم نیز طرح دیگری را به مرحله اجرا در آورده بودند . در درجه اول , دانش آموزان پایه های قبل را که به کلاس بالاتر ارتقاء یافته بودند , بین کلاسهای هم پایه به طور مساوی تقسیم می کردند , تا دانش آموزان یک کلاس مجددا در سال تحصیلی جدید , همه در یک کلاس مشترک قرار نگیرند .
معیار های دیگری که در نظر می گرفتند , عبارت بودند از :
نمره درس ریاضی , نمره درس دیکته , جمع نمرات ثلث سوم , انضباط ثلث سوم و میزان تحصیلات اولیاء که جمعا صد امتیاز می شد و دانش آموزان بر حسب امتیازی که می آوردند به طور تساوی و عادلانه در بین کلاسهای هم پایه تقسیم می شوند .
در مورد دروس ریاضی , دیکته و همچنین انضباط , امتیازات با این صورت تعلق می گرفت :
1- دانش آموزانی که هر قسمت از مراحل بالا یعنی در درس ریاضی , دیکته و انضباط 20 بگیرند 20 امتیاز می گیرند .

 

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   60 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله تاثیر کلاس بندی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان

دانلودمقاله نیازهای انسانی

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله نیازهای انسانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 


مقدمه:
نقش پرستار در جامعه جدید گستردگی بسیار یافته است و همانند گذشته در چارچوب فعالیتهای درمانی خلاصه نمی‌شود. این تحول سبب می‌شود که پرستار وظایف خود را در ابعادی «عمومی» ارائه نماید. نقش پرستار نقشی چند بعدی است و متکی به در نظر گرفتن بیمار به عنوان یک مجموعه زیستی – اجتماعی در شرایط ویژه می‌باشد که مستلزم بهره گیری از آموزش های گوناگون است. امروزه اهمیت آموزش پرستاران در زمینه های گوناگون و نقش حیاتی آن در پیشبرد و سلامت جامعه امری انکار ناپذیراست و از طرفی لازمه موفقیت برای برنامه ریزی صحیح و منطقی آموزش پرستاران استفاده از نیازسنجی آموزشی می باشد که به همین منظور در تحقیق حاضر به بررسی نیازهای آموزشی پرستاران بیمارستان پارسیان از دیدگاه مدیران و پرستاران پرداخته شده است. در این فصل به منظور راهیابی به بنیانهای عملی پیرامون موضوع مورد مطالعه و برای دستیابی به چارچوب نظری جهت تدوین فرضیه های تحقیق وپیشینه پژوهش در دو قالب مورد بررسی قرار گرفته است.
1- در بخش اول سعی شده است اصطلاحات و مفاهیم کلیدی در ارتباطات با نیاز و نیازسنجی آموزشی و الگوهای نیاز سنجی آموزشی در مرتبط با پرستاران ارائه گردد.
2- در بخش د وم پاره ای از مطالب در خصوص آموزش، آموزش های ضمن خدمت، اصول و مبانی حاکم در نظام آموزش پرستاران و موارد دیگری از این قبیل مطرح شده است.
3- زمینه های تاریخی حرفه پرستاری، خدمات پرستاری و جامعه، پرستاری در جامعه نوین، تکامل تاریخی تحقیق پرستاری و .... در بخش سوم مورد بررسی قرار گرفته شده است.
4- در بخش چهارم سوابق مطالعات موردی انجام شده در زمینه تحقیق پرداخته شده است.

 

بخش اول : نیاز و نیازسنجی آموزشی
مفهوم نیاز
مفهوم نیاز یکی از وسیعترین و پرکاربردترین واژه‌هایی است که در حوزه‌های مختلف آموزشی وخدمات اجتماعی متداول است. در واقع نیاز مفهومی است پیچیده و دارای ابعاد گوناگون که درباره‌ آن هیچگونه تعریف منحصر به فردی که مورد پذیرش همگان باشد وجود ندارد و فهم آن بستگی به این دارد که این امر را در کدام یک از شاخه‌های علوم بشری و برای چه تحقیقی مورد بررسی قرار داده و از آن چه استفاده‌ای می‌کنیم هر کدام از علوم مختلف از دیدگاه خود به نیازها پرداخته‌اند به عنوان مثال فیزیولوژیست‌ها به بعد فیزیولوژیکی، روانشناسان به بعد روانی، جامعه شناسان به بعد اجتماعی نیازها پرداخته و اقتصاد دانان در چارچوب تقاضای مشتریان نیازها را مورد مطالعه قرار می‌دهند (مختاری آبکناری ، 1382ص43).
با توجه به مفاهیم نیاز تعاریف متعددی نیز در این زمینه وجود دارد که در ذیل به تعدادی از آنها می‌پردازیم.
بر اساس تعریف ارائه شده توسط آتکینسون و همکاران (1996ص 201) نیاز عبارت است از هرگونه فقدان یا کمبود احساس شده توسط فرد که مغایر با رفاه او باشد به عبارت دیگر نیاز اشاره به فقدانها و کمبودهای احساس شده توسط فرد دارد که اگر برطرف شود موجب افزایش رفاه و آسایش او می‌گردد (شعبانعلی فمی ، 1380 ص83). از دیدگاه ری( 1991، ص 80) نیاز بر فاصله بین آنچه که هست، وضع موجود و آنچه که باید باشد، وضع مطلوب دلالت دارد. در مطالعه وضع موجود داده‌ها وحقایق پیرامون مانند نگرشها، دانش، وضع زندگی مردم، سطح تولیدات آنها و سایر عوامل فیزیکی، گردآوری و تجزیه و تحلیل می‌گردند. همچنین «آنچه که می‌تواند باشد» معمولادر نتایج کارهای تحقیقاتی منعکس می‌گردد. در بسیاری از حالتها این یک وضعیت ایده آل و آرمانی را ترسیم می‌کند که ممکن است توسط بسیاری از مردم قابل دستیابی نباشد (همان منبع).
سیف (1376ص60)معتقد است که نیاز احساس کمبود یا نیاز در یک موجود زنده است .حجازی (1375ص60) نیاز را اطلاعاتی می داند که از گروه های مختلف از یک موفقیت آموزشی جمع آوری شده تا اختلاف وفاصله میان آنچه که موجود است وآنچه که مطلوب است را معین می کند .
وراب ودیگران (به نقل از سیف،1376ص56) معتقدند که نیاز حقیقتی است میان آنچه که هست وآنچه که باید باشد اختلافی وجود دارد که می تواند ناشی از تفاوت احاطه در دانش ومهارت ونگرشها باشد که کارآموزان برای انجام دادن بهتر ومطلوب تر وظایف خود آن را انجام می دهند. لذا بنابر آنچه که گفته شد می‌توان مفهوم نیاز را در مجموع به تلاش جهت کاهش اختلاف بین وضع موجود فعلی و وضع مطلوب آینده اطلاق کرد (فهیمی ، 1383ص43).
ویژگیهای نیازهای انسانی
برخی از ویژگیهای ابتدایی نیازهای انسانی عبارتند از :
1- تمام مردم نیازهایی دارند .
2- نیازها بیانگر فاصله بین وضع موجود و وضع مطلوب است .
3- مردم باید تفاوت بین وضع موجود واقعی و وضع مطلوب را تشخیص داده و قبل از آنکه برای هرگونه تغییری آماده شوند باید بتوانند ارزش وضع مطلوب را درک کنند.
4- وسعت فاصله بین دو وضعیت موجود و مطلوب نشان دهنده میزان نیاز فرد است .
5- نیازها در یک طبقه‌بندی معمولی به سه دسته فیزیکی ، اجتماعی و ادغامی تقسیم می‌شوند.
6- از نظر روان شناسی نیازها در دو گروه احساس شده و احساس نشده طبقه‌بندی می‌شوند.
7- نیازها می‌تواند در ماهیت انفرادی باشند یا در بین اعضای گروهها مشترک باشند.
8- نیازها به مرور زمان تغییر می‌کنند.
9- نیازهای مردم با افزایش سن و رشد و تغییرات اقتصادی و اجتماعی تغییر می‌کنند.
10- اهمیت نسبی نیازها از شرایط فیزیکی و هنجارهای فرهنگی تأثیر می‌پذیرد (شعبانعلی فمی،1380ص43).
طبقه بندی نیازها
کلاً نیازها را براساس معیارهای گوناگونی طبقه بندی می کنند که هر کدام بخشی از وجود وانواع نیازها را نشان می دهد ولی در کل نیاز بر پایه تمایلات وخواسته های هر فرد استوار است ولی این تمایلات وخواسته ها را باید مورد ارزیابی قرار داد وآنها را از نظر عقلانی طبقه بندی کرد در کل به نظر می رسد که طبق تعریف دو نوع نیاز کلی را می توان طبقه بندی نمود (عباسی، 1375ص75 )
1- نیازهای محسوس وآشکار که به سادگی قابل شناسایی هستند و نیازی به تحقیق در مورد آنها نیست. مانند نیاز به غذا یا نیاز به آموزش
2- نیازهای غیر آشکار (غیر محسوس ) : این نیازها که به آن نیازهای پنهان هم گفته می شود با وجود مشخص شدن آن معلوم نیست که چه کسانی به آن نیازمندند مانند تقلیل در کیفیت یا کمیت تولید که کمبود باید تحلیل شده وعلت آن بدست آید ومشخص گردد.
با توجه به آنچه که گفته شد می توان دریافت که نیازی که پنهان وغیر آشکار است باید ابتدا توسط اندیشمندان جامعه طرح وآنگاه بصورت یک نیاز محسوس به مردم آن جامعه ارائه گردد مثلا درک پدیده فقر برای تلاش در فقر زدایی عامل مهمی است چون تا فرد فقر خویش را درک نکند نمی تواند به رفع آن بپردازد .همچنین رفیع پور (1374ص25) معتقد به پوشاندن ومخفی کردن نیازهای پنهانی توسط نیازهای آشکار می گردد و می گوید که جامعه موجب اجتناب از برخی نیازها شده وآنها را به عنوان ناهنجاری طرد می کنند در ضمن هر چه سطح نیازها بالاتر می رود میزان آشکار بودن نیاز هم کاهش می یابد و در صورت ارضاء موجب بروز نیاز بعدی می گردد.
بنابر آنچه که گفته شد می توان گفت که از نظراندیشمندان وجامعه شناسان ومتخصصان علوم تربیتی که در زمینه نیاز مطالعه کرده اند تعریف واحدی از مفهوم نیاز وجود ندارد ولی در مجموع به تلاشهائی برای پوشاندن اختلاف بین وضع موجود فعلی و وضع مطلوب آینده اطلاق می گردد.

 

نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو
یکی از معروفترین نظریه های انگیزش درکار، نظریه سلسله مراتب نیازهای مازلو است از زمان معرفی آن در سالهای مبانی دهه 1940 تاسالهای پایانی دهه 1950 این نظریه در درجه نخست در قلمرو روانشناسی بالینی بود که مازلو بیشتر کارهای پیشرفته خود را در آن زمینه به انجام رساند. با توجه بیشتری که به نقش انگیزش در کار بعمل آمد، در دهه 1960 نظریه سلسله مراتب نیاز که به عنوان یک الگوی مطلوب رفتار انسانی در سازمان پدیدار شد تا اندازه زیادی به سبب معروف شدن الگو از سویً داگلاس مک گرگورً درباره این نظریه بطور گسترده بحث شد و از سوی روانشناسان سازمان و مدیران مورد بهره گیری قرارگرفت .
الگوی مازلو از دو مرحله اساسی تشکیل شده است. مرحله نخست اظهار می دارد که افراد در ابتدا مخلوقاتی نیازمندند که از سوی آرزویی برای بر آورده کردن نیازهای نوع خاص برانگیخته می شوند. بر پایه مشاهدات بالینی، مازلو ثابت کرد که بیشتر افراد با شدت و ضعف مختلف، نیازهای زیر را دنبال می کنند:
1 ـ نیازهای فیزیولوژیکی
این نیازها ، اساسی ترین نیازهای انسان را تشکیل می دهد و نیاز به غذا ، آب و نیازهای جنسی را شامل می شود.
2 ـ نیازهای ایمنی
دومین دسته نیازها ، در زمینه فراهم کردن محیطی فیزیکی امن و مطمئن می باشد، محیطی که خالی از تهدید برای ادامه زیست باشد.
3 ـ نیازهای تعلق داشتن
این نیازها مربوط به آرزوی شخص برای پذیرفته شدن از سوی دیگران و برقراری دوستی است
4 ـ نیازهای احترام
نیازهای احترام بر پایه اشتیاق فرد به داشتن تصویر ذهنی مثبتی از خود و برخوردار شدن از شناخت، توجه و تشویق از سوی دیگران در قبال کمکهائی که فرد می کند تمرکز دارد.
5 ـ نیازهای خود شکوفایی
بالاترین دسته نیازها، خود شکوفایی است در اینجا شخص در درجه نخست با پرورش نیروی بالقوه خود به عنوان یک فرد می خواهد تا جایی که ممکن است، پیش برود.
بنابر نظر مازلو، نیازهایی که تا اندازه زیادی برآورده نشده اند در افراد ایجاد تنش می کنند، که این امر سبب می شود تا آنان به گونه ای رفتار کنند که این تنش کاهش یابد و وضع درونی آنان به حال تعادل بازگردد. وقتی یک نیاز معین با دسته ای از نیازها ارضاء شود توانایی خود را به عنوان یک نیروی انگیزش دهنده از دست می دهد تا دوباره آشکار شود یا به فعالیت در آید. به سخن دیگر بسیاری از نیازها دوره ای است. از این نظر الگوی مازلو همانند دیگر نظریه های انگیزش و شخصیت و مانند نظریه مورای است. دومین توضیح اساسی مازلو درباره نیازها، منحصر به خود او و بی سابقه است. به طور مشخص، وی استدلال می کند، نیازهایی را که انسان دنبال می کند، در همه جهان و میان ملتها، همانند یکدیگر است و اینکه این نیازها از نظر توالی به شکل سلسله مراتب تنظیم یافته اند به این معنی که هر گاه نیازهای رده پایین برآورده شوند. فرد در یک زمان در نردبان نیازها یک پله بالاتر می رود و کوشش می کند که نیازهای رده بالاتر را ارضاء نماید.

 

نظریه سلسله مراتب نیازهای تعدیل شده از سوی آلدرفر
در پاسخ به انتقادهایی که به طرح اولیه نیازها شد ، کلی تن آلدرفر یک نظریه تعدیل شده را در زمینه نیازها پیشنهاد کرده است که اساسأ سطوح سلسله مراتب نیازهای مازلو را در سه سطح خلاصه می کند ، این الگو به نام نظریه وجود ـ ارتباط ـ رشد معروف شده است.
آلدرفر به طور مشخص سه سطح نیاز به صورت ذیل را مشخص می نماید:
1 ـ نیازهای وجود یا موجودیت
این نیازها شامل آن دسته از نیازهایی است که برای ادامه وجود انسان لازم است بنابراین این طبقه در برگیرنده نیازهای فیزیولوژیک و امنیت می شود .
2 ـ نیازهای بستگی و ارتباط
این طبقه بستگی به این دارد که مردم چگونه با محیط اجتماعی اطراف خود ارتباط دارند و شامل نیازهای اساسی اجتماعی و ارتباطها و پیوندهای میان اشخاص می شود.
3 ـ نیازهای رشد
این دسته که بالاترین طبقه نیازها به شمار می آیند، شامل نیازهای خود محترم داشتن و خود شکوفایی است.
رویهم رفته، نظر آلدرفر این است که افراد در سلسله مراتب نیازها از نیازهای موجودیت به سوی نیازهای بستگی و ارتباط و نیازهای رشد، در حالی که هر یک از نیازهای رده پایین تر ارضاء شوند، به بالا می روند. الگوی آلدرفر درست مشابه الگوی پیشنهاد شده از سوی مازلو است. ولی نظریه آلدرفر به هر صورت از دو جهت اساسی با نظریه اولیه مازلو فرق دارد نخست، مازلو معتقد بود پیشرفت از یک سطح به سطح بالاتر، بستگی به برآورده شدن نیازهای رده پایین تر دارد، بدین سان افراد در نتیجه ارضاء نیاز در سلسله مراتب نیازها به پیش می روند. نظریه وجود ـ ارتباط ـ رشد آلدرفر ، برعکس مبتنی بر این است که علاوه بر فرآیند ارضاء ـ پیشرفت فرآیند ناکافی ـ برگشت وجود دارد. دومین تفاوت عمده با نظریه اصلی مازلو در این است که الگوی آلدرفر اظهار می کند که ممکن است بیش از یک نیاز، در یک زمان فعال یا عامل باشد. این فرضیه یک الگوی انگیزش با نرمش بیشتر را پیشنهاد می کند و از این نظر این الگو با الگوی نیازهای آشکار مورای مشابه است.

 

نیاز آموزشی
نیاز آموزشی عبارت از مجموعه یادگیری‌های لازم (در سه حیطه دانش، توانایی و نگرش) برای انجام صحیح و مؤثروظایف شغلی است. این نیاز زمانی پدید می‌آید که فاصله و شکافی میان وضعیت موجود و وضعیت مطلوب وجود داشته باشد (ابطحی،63ص)
نمودار (2-1) : مفهوم نیاز آموزشی

 

 

 

 

 

 

 

منبع : (ابطحی ، 1368ص97)

 

در واقع نیاز آموزشی چیزی است که فرد یا افراد به سود خود و سازمان وجامعه لازم است بیاموزند تا عملکرد، ‌مهارت، دانش محدود و یا نگرشهای نامطلوب آنان اصلاح گردد (خیری، 1383ص13)
همچنین نیازهای آموزشی به نیازهایی اطلاق می‌گردد که در حوزه‌های معرفتی، مهارتی و نگرشی مطرح می‌شوند و از طریق آموزش قابل رفع است.( چیزاری ، 1998ص 100)
نیاز آموزشی عبارت است از تفاوت بین آموزشی که در حال حاضر برای تواناسازی فراگیر جهت حصول به انتظارات اجرایی فراگیر صورت می گیرد و آن آموزشی که مورد نیاز است. بنابراین نیاز آموزشی را می توان تغییراتی دانست که در فرد یا افراد، از نظر دانش، بینش و مهارت باید به وجود آید تا افراد مزبور بتوانند مسئولیتها و وظایف مربوط به حرفه خود را در حد مطلوب و قابل قبول انجام دهند بر همین اساس برای بررسی نیاز های آموزشی سه سئوال مطرح است :
1- کدام اثرات آموزشی برای افزایش توانایی های فراگیر برای اجرای مهارتهای حرکتی ضروری است؟
2- کدام اثرات آموزشی برای گسترش ظرفیت فراگیر برای بدست آوردن دانش یا توسعه توانایی های ذهنی ضروری است؟
3- کدام اثرات آموزشی برای هدایت الگو های رفتاری فراگیر جهت طبقه بندی علائق، نگرشها و ارزشها و تنظیم آن برای یک نظام ارزشی ضروری است؟

 

اهمیت نیاز و نیاز سنجی در آموزش
در عصر حاضر با توجه به رشد سریع و همه جانبه دانش بشری، علم و هنر مدیریت روز به روز فنی تر و پیچیده تر می شوند به همین خاطر پرستاران برای موفقیت شغلی خود با نیازهای گوناگونی مواجه اند که می توان دانش فنی، مهارتهای شغلی و درک عمومی از حرفه پرستاری را از آن جمله دانست، ولی علاوه بر این نیازها، هر روزه نیازهای آموزشی جدیدی هم در زمینه علم پرستاری پدیدار می گردند که باید ارضاء شوند.
نیاز شالوده و اساس برنامه ریزی آموزشی است و برای تدوین هدفهای مطلوب در یک برنامه ریزی ابتدا باید نیازها را بررسی کنیم از طرف دیگر یکی از مهمترین عوامل و محرکهای مشوق برای شرکت پرستاران در برنامه های آموزشی برآوردن نیازها و خواسته های آنان می باشد. مطالعه در خصوص خواستها و نیازهای پرستاران از اساسی ترین ضروریات در تهیه و تدارک برنامه های آموزشی برای آنها است و از طرف دیگر برنامه های آموزشی پرستاران تنها زمانی برای آنان جذاب خواهد بود که با مشکلات و نیازهای واقعی آنان در ارتباط باشد بنابراین هرگاه محتوای برنامه های آموزشی بر اساس نیاز پرستاران تدوین شده باشد و پرستار از جمیع جهات احساس کند، آنچه او نیاز دارد همان است که به او عرضه می شود آن برنامه می تواند موفقیت چشمگیری داشته باشد اما بر عکس اگر آنچه به پرستار عرضه می شود با نیازهای او منطبق نباشد بدون تردید آن تاثیری نخواهد داشت.
در اهمیت نیاز اینکه اگر برنامه های آموزشی منطبق بر نیاز پرستاران باشد از اتلاف منابع و هزینه به نحوه چشمگیری جلوگیری به عمل خواهد آمد و منجر به ارتقای سطح دانش ، بینش و نهایتاً مهارت آنان می گردد. دلایل متعددی برای نیازسنجی آموزشی پرستاران وجود دارد که به برخی از آنان در ذیل اشاره می گردد :
1- نیاز سنجی آموزشی دقیقاً معلوم می کند که چه پرستارانی نیازبه آموزش دارند و به چه آموزش های نیاز دارند. برای پاسخ به این سئوالات نمی توان به حدس و گمان مسئولان و سلیقه های شخصی و یا فقط به علاقه توجه داشت بلکه باید اهداف، نیازهای اجتماعی و از همه مهمتر، نیازهای رشد و تعالی پرستاران را مد نظرقرار دارد.
2- مطالب آموزشی باید تاثیر به جای گذارد و تغییر وتحول ایجاد کند. انجام چنین اموری بدون نیاز سنجی آموزشی همراه با برنامه های دقیق و محتوای مناسب امکان پذیر نخواهد بود.
3- موفقیت هر موسسه و یا سازمانی از جمله بخش بهداشت و درمان ایجاب می کند که پرسنل آن سازمان در حد مطلوب فعالیت نمایند، فعالیت درحد مطلوب ایجاب میکند که نیازسنجی آموزشی صورت پذیرد.
4- نیاز سنجی آموزشی در حقیقت توجیه کننده دوره های مختلف آموزشی است.
5- یکی از دلایلی که نیاز سنجی آموزشی را توجیه می کند آن است که تا سرحد امکان اطمینان حاصل شود که هم محتوا و روش های آموزشی و هم سطحی که برای تدریس موضوع انتخاب شده، مناسب ترین است.
6- نیاز سنجی آموزشی از دیدگاه انسانی و بشردوستانه می تواند گامی در جهت کاهش فقر، بیکاری و نابرابری ملل محروم و از نظر بهداشتی می تواند منجر به سلامت جامعه و درنتیجه پویایی جامعه و از نظر اقتصادی می تواند منجر به افزایش تولید و در نتیجه افزایش درآمد و از نظر سیاسی می تواند باعث ثبات یک جامعه، تعین آزادیهای مشروع و از نظر زیست محیطی می تواند موجب حفظ، احیاء، توسعه و بهره برداری صحیح از منابع طبیعی گردد. ( شریعتی، 1378 ص56)

 

انواع نیاز آموزشی
نیازهای آموزشی بر اساس ماهیت عمدتاً به چهار گروه تقسیم می‌‌شوند:
1- نیاز هنجاری : این نیاز زمانی مطرح است که دانش و آگاهی فرد متصدی شغل، پایین تر از استاندارد یا فرمهای تعیین شده برای آن شغل باشد .
2-نیاز احساس شده : ‌این نوع نیاز معمولاً از طریق پرسش ساده از فرد مسئول یا متصدی یک مؤسسه، در مورد اینکه چه چیزی آنها نیاز دارند تا آموزش ببینند، مشخص می‌شود. که این نیاز مترادف خواستن است.
3- نیاز ارائه شده یا مورد تقاضا : در شرایطی که فرد یا مؤسسه، خود جهت برطرف کردن نیاز حس شده اقدام کند، به آن نیاز مورد تقاضا گویند.
4-نیاز مقایسه‌ای : این نیاز زمانی ایجاد می‌شود که فرد خصوصیت ، تواناییها ،‌مهارتهای علمی و تخصصی خود را با افراد هم سطح و هم شغل خود مقایسه کند و تفاوتهایی را مشاهده کند که به آن تفاوتها، نیاز آموزشی مقایسه‌ای می‌گویند (چرمچیان لنگرودی ، 1382ص78).

 

اولویت بندی نیازهای آموزشی
محدودیتهای زمان، بودجه و الزامات اثر بخشی اقتضا می‌کند که نیازهای آموزش پس ازشناسایی، اولویت بندی شوند . اهمیت اولویت بندی از آن جهت است که نیازهایی را که برای شغل ارزشمند است مشخص می‌کند و داده‌هایی را که برنامه آموزشی بر آن بنا خواهد شد تعیین می‌کند و از این رو در خدمت اثر بخشی و کارآیی آموزش قرار می‌گیرد.
ترک زاده (1378ص35) معتقد است که اولویتهای آموزشی را می‌توان به طرق گوناگون و با توجه به معیارهای مختلفی تعیین کرد. از جمله اینها می‌توان به مواردی مانند: اهداف، استراتژیها و خط‌مشی‌های سازمان، هزینه اثر بخش رفع نیازها (نسبت ستانده به داده محاسبه و نیازهای آموزشی بر حسب نسبت‌های به دست آمده به ترتیب نزولی اولویت بندی می‌شوند)، هزینه فرصت از دست رفته در صورت عدم رفع نیازها، طول مدت و زمان منابع لازم و موجود برای رفع نیازها، مقایسه هزینه‌های رفع و عدم رفع نیازهای آموزشی و تعداد افرادی که درگیر یک نیاز هستند اشاره کرد.
همچنین نیازهای آموزشی را می‌توان به جویهای کوچکی تشبیه کرد که از به هم پیوستن آنها، رود بزرگی تشکیل می‌شود به نام نیازهای آموزشی، با بزرگ شدن حجم نیازها، ممکن است که مسئولان و برنامه‌ریزان از اتخاذ تصمیمات صحیح باز بمانند و آنها نتوانند که رشته فعالیتها را می‌باید از کجا شروع کنند و به کجا خاتمه دهند.از این رو جهت رفع مشکل فوق ضرورت دارد که نیازهای آموزشی مطابق نمودار (2-2)، از میان صافیهایی عبور داده شوند تا ضمن تقلیل نیازها، امکان تعیین اولویت آنها هم میسر شود. اولین فیلتری که نیازها باید از آن عبور داده شوند، «اهداف سازمان » است. هماهنگ نمودن نیازهای آموزشی با اهداف سازمان باعث خواهد شد که بسیاری از نیازهای آموزشی که در اولویت نیستند، شناخته شوند و به آینده موکول گردند. دومین فیلتر «امکانات سازمان» است و شامل بودجه آموزشی، پرسنل آموزش ، امکانات و مواد کمک آموزشی و ... می‌شود که در مقابل نیازهای آموزشی، محدودیتهایی را به وجود خواهند آورد .
سومین فیلتر «شرایط فراگیران» است. این محدودیتها باعث ایجاد فیلتر اولویتها شده و اولویتها معمولاً به برطرف کردن آن دسته از نیازهای آموزشی داده می‌شود که اساسی‌ترین مشکلات را برطرف نمایند. سپس آموزشهای ضروری به دو دسته آموزشهای کوتاه مدت و آموزشهای بلند مدت تقسیم شده و اقدامات لازم جهت رفع نیازها به عمل می آید (ابطحی ، 1368 ص46) .

 

نمودار 2-2 : فرآیند تعیین اولویت نیازهای آموزشی فراگیران و تبدیل آنها به برنامه‌های آموزشی

 


نیاز سنجی
نیازسنجی به عنوان یکی از مؤلفه‌های مهم در بسیاری از حوزه‌ها که با برنامه‌ریزی و تدارک پیشاپیش برای دستیابی به اهداف و مقاصد معینی سر و کار دارند، از دیرباز مورد توجه بوده است. پس از جنگ جهانی دوم پژوهشگران در آمریکا از نتایج حاصل از نیاز سنجی به عنوان یک اهرم کنترل اجتماعی به سمت مورد نظر، بهره‌برداری نمودند، و از دهه 1970 محافل علمی با انگیزه‌های بشر دوستانه، سیاسی و اقتصادی توجه بیشتری به نیازسنجی نشان داده‌اند (بابایی ، 1378ص59).
تعاریف مختلفی در زمینه نیاز سنجی وجود دارد و گاه مفهوم آن با کلماتی نظیر ارزیابی یا ارزشیابی تداخل پیدا می‌کند، ولی به طور کامل می‌توان نیازسنجی را فرآیند جمع آوری اطلاعات درباره افراد یا گروههای خاص و تعیین اولویت نیازهای آنها و یا فرآیند شناسایی نیازهای مهم و فراهم کردن زمینه تحقق آن از طریق اقدامات تربیتی و پیش بینیهای آموزشی بیان نمود (فهیمی ، 1383ص82 ) . در راهبرد نیازسنجی می باید ملاحظاتی نیز مورد توجه قرار گیرد، از جمله:
الف – مجری یا مجریان مطالعه نیازسنجی اعم از افراد و سازمانها چه کسانی هستند؟ آیا صلاحیت آنها اثبات شده است؟ اعتبار اطلاعات حاصل از نیازسنجی بر اساس صلاحیت علمی و اخلاقی مجریان و با توجه به جهان بینی، آگاهی، فرهنگ و بینش علمی آنان می‌گردد.
ب – هدفهای نیازسنجی چیست ؟ تعیین هدف اساسی‌ترین مسأله است و هیچ چیز به اندازه تعیین هدف در نیازسنجی مهم نیست . اگر چه هر نیازسنجی ممکن است مسایل و مقاصد جنبی داشته باشد، اما هدفهای اصلی آن باید کاملا شفاف و به دور از آمیختگی با مسایل جنبی باشد .
ج – در مطالعه نیازسنجی، نیاز چه کسانی سنجیده می‌شود؟ جامعه آماری مورد نظر، با توجه به هدفهای نیازسنجی، باید کاملاً تعریف شده باشد تا فرآیند نیازسنجی، خواسته یا ناخواسته، به سمت و سویی دیگر گرایش پیدا نکند. چون نیاز سنجی یک مکانیسم مشارکتی است، مستلزم همکاری جدی بین مخاطبین (بهره‌برداران)، سیاست گذاران، برنامه ریزان و مجریان، و مشارکت مسؤولانه آنها در کلیه مراحل است (محمدی ، 1383ص53) .

تعیین نیازهای آموزشی
تعیین نیازهای آموزشی، فرآیند تعیین باید‌ها، اهداف، روشها و تشخیص تفاوت بین دو وضعیت حال و مطلوب و تعیین اولویت بندی برای تعیین محتوای برنامة‌ آموزشی است( بورتون 198،ص 98) ، از اینرو یکی از اهداف اولیه در نیازسنجی آموزشی اطمینان از وجود نیاز برای آموزش و تعیین نوع محتوا برای آموزش می‌باشد ( سوئیست 2000ص8) ، همچنین نیازسنجی آموزشی را می‌توان فرآیند جمع آوری اطلاعات مورد نیاز جهت برآورد نیازهای آموزشی افراد به حساب آورد (ابراهیمی ، 1376ص24). بنابراین نیازسنجی به عنوان سنگ زیرین ساختمان آموزش به شمار می‌آید که هر قدر این سنگ زیرین بنیانی‌تر و مستحکم تر باشد، بنای روی آن محکم‌تر و آسیب ناپذیرتر می‌گردد (اسماعیلی ، 1380ص35).
در آموزش نیز با استفاده از ارزیابی‌ نیازها می‌توان فاصله بین آنچه که هست و آنچه که باید باشد را بر حسب نتایج حاصل از برنامه‌های آموزشی و اولویت بندی این نیازها تعیین نمود( کافمن 1982ص 122) . لذا تعیین نیازهای آموزشی در برنامه‌های آموزشی سبب : برنامه‌ریزی فعالیت‌های آموزشی، تعیین بهترین روش آموزشی و تعیین فن آوریهای مناسب برای انتقال و ... می‌گردد (خیری ، 1383ص32) .

 

ضرورت و مزایای نیازسنجی آموزشی
فعالیتهای آموزشی هنگامی موفقیت آمیز تلقی می‌شوند که نیازهای مخاطبان و شرکت کنندگان خود را برآورده سازند، از این رو (سویست2000ص 9) به دلایل زیر تعیین نیازهای آموزشی را ضروری می‌داند:
- برای تعیین این که چه آموزشی برای مخاطبان مناسب می‌باشد ؟
- برای تعیین این که چه آموزشی عملکرد افراد را بهبود خواهد بخشید؟
- برای تعیین این که آیا آموزش مخاطبان مؤثر خواهد بود؟
همچنین از دیدگاه ریچارد جانسون ، یکی از دلایل بسیار مهم نیاز سنجی آموزشی آن است که اگر آموزشی مبتنی بر نیازهای امروز و آینده نباشد، وقت و پول به هدر خواهد رفت (فانی، 1375ص30).
در خصوص مزایای نیاز سنجی نیز می‌توان به موارد ذیل اشاره کرد از جمله :‌
- نیاز سنجی شناخت درستی از مناطقی که نیازها باید رسیدگی شوند ، می‌دهد .
- برنامه‌ریزی برنامه اثر بخش ‌تر می‌شود.
- برای کسانی که می‌خواهند در برنامه‌های جدید سرمایه‌گذاری کنند، سودمندتر می‌باشد.
- در ارزشیابی نیازها مؤثر می‌باشد.
- درنهایت برای دفاع از برنامه شواهدی را ارائه می‌دهد ( موباری وهمکاران 2002ص 53)

 

اصول و نکات مهم در نیازسنجی آموزشی
در نیازسنجی آموزشی ابتدا باید نکات و اصولی مد نظر قرار گیرد و به آنها توجه و دقت کافی مبذول شود. اصولی که مروجان می‌باید عمیقاً به آنها معتقد باشند عبارتند از :
1- اصل تداوم: به دلیل تغییرات دائم محیطی و درونی و ضرورت اثر بخشی برنامه‌های آموزشی، ‌نیازسنجی مداوم امری ضروری می‌باشد.
2- اصل جامعیت : به دلیل اهمیت و جایگاه اطلاعات حاصل از نیازسنجی در برنامه‌ریزی، لازم است اطلاعات جامعی شامل همه ابعاد و ارکان و از جهات گوناگون و با استفاده از روشهای مختلف گردآوری و تجزیه و تحلیل شود.
3- اصل مشارکت : پیچیدگی موقعیت و جامعیت نیازسنجی، برخورداری از همکاری یک تیم نیازسنجی را ایجاب می‌کند.
4- اصل عینیت و اعتبار: این اصل ایجاب می‌کند که حتی الامکان از روشهای عینی تر استفاده شود و داده‌ها از عینیت و اعتبار لازم برخوردار گردند (فتحی واجارگاه ، 1377ص144-141 ).
5- اصل واقع بینی : عاملین نیازسنجی، باید پیش از تهیه و اجرای نیازسنجی، نسبت به مطالعه و شناخت هدف،‌ حوزه ، سطح و محیط نیازسنجی و واقعیات مربوطه اقدام کنند تا زمینه و بستر کار خود را به خوبی بشناسند و متناسب با واقعیات عمل نمایند . رعایت اصل واقع بینی در تعیین نیازهای آ موزشی، عامل مهمی در اثر بخشی طرح نیازسنجی و بالطبع آموزش و بهسازی خواهد بود.
6- اصل رعایت ملاحظات فرهنگی: توجه به جو و خصوصیات حاکم بر جامعه نیاز سنجی از هر سو لازم است : اول از آن جهت که این ویژگیها عملاً در کار‌ها نمو پیدا می‌کنند و حتی آن را جهت می‌دهند و دوم آنکه، لازم است طرح ریزی نیازسنجی و انتخاب روشها و ابزارها و حتی تعبیر و تفسیر اطلاعات، متناسب با موقعیت فرهنگی انجام شود. ملاحظات فرهنگی را می‌توان در سه سطح در نظر گرفت: فرهنگ اجتماعی،فرهنگ سازمانی و فرهنگ آموزشی (ترک زاده و عباس زادگان ،1378ص 13).
همچنین برخی از نکات و دستورالعملهایی که می‌باید توسط مسئولین در کار نیازسنجی مورد توجه قرار گیرند عبارتند از :
- اطلاعات باید در زمان مشخص به دقت گردآوری شوند.
- بعد از تجزیه و تحلیل اطلاعات، نتایج در قالب گزارش ارائه گردد.
- کل عملیات انجام شده مورد ارزشیابی قرار گیرد.
- در نهایت اطلاعات حاصل باید در کار برنامه‌ریزی آموزشی مورد استفاده قرار گیرد(خیری،1383ص69).

 

اهداف تعیین نیازهای آموزشی
هدف از تعیین نیازها، ساختن شالوده‌ای برای فراهم ساختن آموزش است و تعیین نیازها در مشخص ساختن طرح فعالیتها و تعیین اولویتها مساعدت و همکاری دارند و پیشنهاد شده که تقویت آموزش وابسته به برنامه‌ریزی و برنامه‌ریزی وابسته به ارزیابی نیازها است(ویدل 1997ص 78 ).
از دیدگاه فتحی واجارگاه (1375ص43 )‌، مهمترین مقاصد نیازسنجی آموزشی عبارتند از :
1- فراهم سازی اطلاعات برای برنامه‌ریزی
2- ارزیابی و سنجش برای اجرای برنامه‌ها
3- مسئول نمودن مؤسسات و نظام آموزشی به پاسخگویی
4- تشخیص یا شناسایی ضعف‌ها و مسائل و مشکلات اساسی نظام
5- رشد و توسعه سازمان و کارکنان
6- استفاده بهینه از منابع و امکانات

 

مراحل تعیین نیازهای آموزشی
از دیدگاه سبحانی نژاد (1379ص18) مراحل اصلی و اساسی تعیین نیازسنجی عبارتند از :
الف ) شناخت نیازها و احتیاجات
ب ) اولویت سنجی و اولویت بندی نیازمندیهای آنان
ج ) بیان دقیق نیازمندیهای آنان
همچنین در تقسیم بندی دیگری، چهار مرحله برای نیازسنجی مشخص شده است که عبارتند از :
مرحله اول : انجام یک تجزیه و تحلیل از فاصله میان وضعیت کنونی گروه هدف و موقعیتی را که می‌باید به آن برسند.
مرحله دوم : شناسایی نیازها بر حسب اولویت و اهمیت آنها
مرحله سوم : شناسایی دلایل مشکلات و فرصتهای اجرا
مرحله چهارم : شناسایی راه‌حلهای ممکن و فرصتهای رشد (رودا 1996صص 4-1)

 

 

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  92  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله نیازهای انسانی

دانلودمقاله اثر شوری بر گیاهان زراعی و راههای مقابله با آن

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله اثر شوری بر گیاهان زراعی و راههای مقابله با آن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 

مقدمه:
در جهان، پدیده های متعددی وجود دارد که باعث می شود اطراف خود را به تحلیل برد. به عنوان مثال وقتی آب باران روی خاک ها جریان پیدا می کند، نمک های سدیم، کلسیم، منیزیم، کلر، سولفات، کربنات و تعدادی دیگر از عناصر در جریان آب وارد شده و به درون رودخانه ها، دریاچه ها و سرانجام دریاها و اقیانوس ها وارد می شود. فرآیندهای زمین شناسی نیز به حل شدن کند پوسته زمین و آزاد نمودن مقدار قابل ملاحظه ای از یون های سدیم، کلسیم، منیزیم، کلر، سولفور، کربنات ها وترکیبات غیر آلی دیگر به داخل اقیانوس ها کمک نموده است. آب و نمک‌های حل شده برای رشد گیاه ضروری می باشند اما استفاده مجدد آب و میزان تبخیر بالای آن در نواحی خشک و نیمه خشک باعث تجمع نمک شده که به عنوان یک پدیده عمومی شوری تلقی می شود. شوری خاک به دلیل جلوگیری از جذب آب و عناصر به درون گیاه یکی از مهم ترین محدودیت های رشد گیاهان زراعی محسوب می شود و به عنوان مشکل بزرگ کشاورزی، بالاخص در کشاورزی آبی درمنابع گزارش شده است (7).
افزایش جمعیت جهان ایجاب می کند که مساحت بیشتری از زمین به امر خانه سازی و فعالیت های صنعتی تخصیص یابد و در این شرایط، گسترش مزارع کشاورزی به زمین های واقع در حاشیه حاصلخیزی یعنی مرزهای نهایی زمین های قابل کشت، اجتناب ناپذیر می گردد، در چنین وضعیتی، مسمومیت، شوری، دماهای فوق العاده، آلودگی ها و آثار حاصل از دخالت های شیمیایی استرس هایی هستند که غالباً بروز می‌کنند. همچنین تغییر محیط ها و اقلیم ها که از فعالیت های انسان نتیجه می شوند، شرایط استرسی را که گیاهان باید تحت آن شرایط رشد کرده و زنده بمانند پدیدار و یا تشدید می کنند.علم به اثرات استرس های گوناگون روی فیزیولوژی گیاهان برای شناخت مکانیسم های مقاومت و بقایای گیاهان و انتخاب روش های اصلاح به منظور افزایش مقاومت گیاهان در مقابل استرس ضرورت دارد (3).
شوری عامل مهم در تاریخ بشر و سیستم های کشاورزی بوده، که بشر بر آنها تکیه داشته است. تمدن های بسیاری در اثر عدم اعمال مدیریت صحیح درامر آبیاری و نتیجتا" دراثر تجمع نمک در سطح خاک، نابود شده اند. هر گاه بارندگی محدود باشد، نمک در خاکی که گیاهان درآن ریشه دوانیده اند، شسته نمی شود و بهنگام افزایش شوری ( نمک ) مقدار محصول کاهش می یابد.
مناطق وسیعی از سطح زمین بدلیل تحمل کم گیاهان زراعی نسبت به نمک، و نبود اطلاعات کافی در مورد مکانیسم های تحمل دردسترس اصلاح کنندگان گیاه در ارتباط با فزایندهای گزینش، برای کشاورزی غیر قابل استفاده می باشند. در بعضی از مناطق مستعد برای کشاورزی در ارتباط با موضوع، دو دیدگاه وجود دارند که می توانند موردتوجه واقع شوند :
1- کوشش در پیداکردن راههای موثر و کم هزینه در امر شیرین کردن آب دریاها برای اهداف آبیاری.
2- گزینش گیاهان زراعی که قادر به رشد و نمو در شرایط شدیدا" شور باشند.
مقداری از زمینها با قابلیت استفاده مجدد به دلیل شور بودن در جایی قراردارند که انرژی خورشیدی فراوان وجود دارد که می تواند بوسیله گیاهان برای تولیدمحصول بیشتر مورد استفاده قرار گیرد. از این رو لازم است راههایی که گیاهان می توانند شوری را تحمل کنند، بهتر دانسته شود تا از آنها استفاده بیشتری به عمل آید، در شرایطی که نیاز به غذا و الیاف با افزایش جمعیت ازدیاد می یابد. در خاکهای با مقدار نمک بالا، گیاهان به دو صورت تحت استرس قرار می گیرند، افزون بر استرس تحمیل شده در اثر کاهش پتانسیل اسمزی در محیط ریشه که نتیجه وجود مقدار بالا از مواد محلول است، ضمنا" یک اثر سمی از غلظت های بالا از یونها، ناشی می شود. تعدادی از گیاهان مکانیسم هایی را برای مقابله با این گونه استرس‌ها دارا می باشند و عده دیگر از گیاهان به صورت سازش یافته نسبت به آنها در می آیند، ولی اکثر گیاهان زراعی حساس هستند و نمی توانند در شرایط شوری بسیار حاد، زنده بمانند و درصورت زنده ماندن مقدار محصول اندکی خواهند داشت (3)

 


فصل دوم

 

1-2 شوری و تمدن های بشری:
مدارک تاریخی 6000 سال قبل از تمدن نشان می هد که انسان به دلیل تخریب پایه‌های منابع تجدید شونده در مناطق خاص، هیچ گاه نتوانسته است بیش از 800 تا 2000 سال یک تمدن پیشرفته را در یک مکان معین توسعه دهد. به عنوان مثال عملکرد گیاه در طول یک دوره 700 ساله در یک محل معین بالغ بر 65 درصد کاهش داشته است. این مشکل به دلایل مختلف و در نتیجه از بین رفتن مداوم زمین های قابل کشت در زمان های قدیم پدید آمده و به عنوان یکی از مشکلات عمده تهدید کننده کشاورزی در وسعت بین المللی و بالاخص درعرض های پائین از مشکلات عمده تهدید کننده کشاورزی در وسعت بین المللی و بالاخص درعرض های پائین جغرافیایی مطرح است. گفته می شود فقط حدود 6 درصد از سطح زمین های دنیا، دارای پتانسیل تولید محصولات زراعی هستند. یکی از دلائل از بین رفتن بسیاری از زمین ها در زمانی کوتاه و خسارت میلیون ها دلار به محصولات کشاورزی، تنش شوری است. در اکثر مقالات مربوط به مقاومت به شوری گیاهان، از شوری به عنوان فاکتوری مهم در کشاورزی جهان نامبرده شده است و لی با این حال وسعت زمین های تحت تاثیر شوری نامعلوم بوده، به طور دقیق مشخص نشده است. افزایش نمک در خاک باعث ایجاد مشکلات فراوانی برای مردم جهان مخصوصا" در نواحی خشک و نیمه خشک که محصولات کشاورزی از طریق آبیاری رشد می کنند شده است (7 ).
2-2 : وسعت اراضی شور در سطح دنیا :
مطالعات انجام شده برای تخمین میزان واقعی زمین های دارای مشکل شوری توسط گذشتگان متفاوت بوده، عددی بین 6 10 *340 تا 6 10 * 950 هکتار را در سطح جهان ثبت نموده اند. این بر آورد همچنان در حال افزایش است. کریستینس در سال 1982 بر آورد نموده است که از 14 بیلیون هکتار از زمین های کشاورزی مورد استفاده زارعین در دنیا، حدود 4/1 بیلیون هکتار دارای مشکل شوری و 6 بیلیون هکتار در مناطق خشک و نیمه خشک واقع هستند. و تنها 4/1 بیلیون هکتار از کل اراضی برای کشاورزی مساعداست. با کوشش های انجام شده اعداد جدیدی را از بانک اطلاعاتی برنامه محیط زیست سازمان ملل متحد در مورد زوال زمین ها ارائه نمودند. از کل 6 10 * 5169 هکتار زمین در جهان حدود 6 10 *1035 هکتار به عنوان زمین های مستعد خشکی شناخته شده، تحت عنوان زمین های تحث تاثیر تخریب شیمیایی طبقه بندی شده است. اگر چه این تخمین شامل چندین جنبه از تخریب شیمیایی است ولی در هر صورت به عدد 10 * 950 هکتار نزدیک و وسعت زمین‌های شور را مشخص می کند (7 ).

شکل (1- 2 )
آبهای موجود در کره زمین دارای غلظت متفاوت نمک می باشند. تقریبا2/77 درصد آبهای سطحی زمین در مناطق یخچالی است و 22 % از آبهای کره زمین به صورت آبهای زیر زمینی است. و هر دو از نظر اقتصادی قابل بهره برداری نمی باشند. در نتیجه کمی از آب قابل استفاده باقی می ماند. سطح اراضی کره زمین 2/13 میلیارد هکتار است که هفت میلیارد هکتار، اراضی قابل کشت و 5/1 میلیارد هکتار تحت کشت می باشد. از اراضی تحت کشت میزان 34 % میلیارد هکتار (23 درصد ) اراضی شور و 56 % میلیارد هکتار ( 37 درصد ) خاکهای سدیمی می باشند. خاکهای شور نه تنها در مناطق خشک و نیمه خشک به وفور یافت می شوند، بلکه در سایر شرایط آب وهوایی، به دلیل حمل نمکها توسط سیلابها و رسوبات بادی نیز یافت می شوند. (1 )
جدول (1-2 ) گسترش خاکهای شور را درقاره های مختلف نشان می دهد. اعداد به میلیون هکتار می باشد.
قاره شور ( میلیون هکتار )
آمریکای شمالی 755 /15
آمریکای مرکزی و مکزیک 965 /1
آمریکای جنوبی 163 /129
افریقا 438 /80
جنوب آسیای مرکزی 11 / 85
آسیای مرکزی و شمالی 686 /211
آسیای جنوب شرقی 983 /19
استرالیا 330 / 357
جمع کل زمینهای شور در جهان 430 /901 میلیون هکتار
3-2. بررسی اراضی شور در ایران :
ایران بین 25 تا 38 درجه عرض جغرافیایی شمال واقع شده است. متوسط ارتفاع کشور بیش از 1500 متراست. میانگین میزان تبخیر از 2000 میلی متر در سال تجاوز می کند که به حرکت محسوس نمک های محلول به طرف بالا منتهی می شود. برآورد شده است که تقریبا 15 % تمام سطح اراضی ایران، با 25 میلیون هکتار، تحت تاثیر نمک با درجات مختلف قرار گرفته است. شوری خاکها و آب های طبیعی به ترکیبات مخصوص عوامل جغرافیایی و محیطی کشور که مرکب از ته نشین های نمکی سنگی، نوع حوضه های بسته و نیمه بسته، پادگانه های ساحلی دریا محتوای نمک زیاد خلیج فارس و آب های سطحی است، وابسته می باشد. ترکیب این عوامل به تشکیل زمین های وسیع با خاک های شور و قلیایی منجر شده که به آبهای زیر زمینی دارای نمک مرتبط می شوند. شوری خاک ها و آبهای زیر زمینی توسط اعمال انسان از طریق چرای بیش از حد، در آوردن زمینهای از حالت جنگلی وآبیاری کردن با آب های شور بدن زهکشی و آبشویی کافی، تسریع داده می شود. بزرگترین تمرکز خاک های شور – در بیابان های مرکزی یافت می شود اما این مناطق از نظر کشاورزی اهمیت کمی دارند، بعداز بیابان های مرکزی مناطق ساحلی در طول خلیج فارس و دریای عمان که به اراضی پست استان خوزستان می رسند، دومین و بزرگترین تمرکز خاک های نمکی را از نظر جغرافیایی تشکیل می دهند.
عموما" وقتی کاهش بارندگی از شمال غرب تا جنوب غربی اتفاق می افتد، تبخیر افزایش یافته و خاکهای شور و قلیایی افزایش می یابند. گسترش آبیاری در میزان وسیع، مقادیر وسیعی شوری را در آب، در اکثر اراضی به همراه دارد این گسترش یک خطر جدید را به همراه دارد که به مدیریت دقیق خاک و منابع آب از طریق زهکشی کافی و شستشوی متناوب نیاز دارد (2 ).

 

 

 

 

 

 

 

فصل سوم

 

 

 

 

 

 

 


اثرات شوری بر گیاه
در این قسمت، روی غلظت و ترکیبات املاح محلول و رابطه آن با گیاهان زراعی بحث شده آن را از لحاظ مقاومت گیاه، تاثیر روی نمو، در مراحل مختلف بررسی قرار می دهیم (2).
1-3- آثار عمومی :
وقتی خاکی شور باشد و گیاه نتواند در برابر شوری مقاومت کند، عوارض گوناگونی چون پژمردگی و خشکی نمایان می گردد و نیز دربعضی از گیاهان، افزایش برگ های گوشتی یا در بعضی دیگر نقصان ضخامت برگ را، در گیاهی مثل جو، با افزایش غلظت املاح باید نام برد. در مقابل گیاهان زراعی، گروه هالونیت ها ( گیاهان نمک دوست ) برای رشد و نمو خود نیاز مبرم به نمک کلرورسدیم دارند ولی گیاهان معمولی ( غیرهالونیت ) در برابر شوری از خود حساسیت نشان می دهند. گیاه زراعی قادر نیست خود را مثلا"از یون کلر محلول خاک دور نگه دارد و با وجود اینکه حساسیت زیادی از خود نشان می دهد. با این وجود به میزان زیادی از کلرور سدیم را جذب می کند. وجود این یون ها در محیط زندگی، از یک طرف با جذب تحمیلی باعث مسمومیت گیاه می شود و از طرف دیگر فشار اسمزی خاک را بالا برده که سبب خشکی گیاه می گردد. گیاه زراعی طبق خواص فیزیولوژیکی هالوفیت ها، در برابر املاح محلول خاک مقاوم است، در این صورت گیاهان باید تحمل و قدرت ذخیره نمک را در اندام‌های خود داشته باشند تا اختلاف پتانسیل بین فشاراسمزی موجود در خاک و شیوه سلولی خود را متعادل سازند. (2).
گیاهان را می توان بر اساس عکس العمل آنها به غلظت های زیاد نمک به دو گروه وسیع تقسیم کرد. هالوفیت ها، که گیاهان بومی خاکهای شور هستند و چرخه زندگی خود را درآن شرایط کامل می کنند و گیاهان شیرین یا غیر هالوفیت ها که به نسبت هالوفیت ها قادر به تحمل شوری نیستند. معمولا" یک آستانه غلظت نمک وجود دارد که غیر هالوفیت ها علائم شروع جلوگیری از رشد، بی رنگی برگ و کاهش وزن خشک را نشان می دهند.
در میان گیاهان : ذرت، پیاز، مرکبات، کاهو، لوبیا حساسیت زیادی به شوری دارند.
پنبه و جو به طورمتوسط شوری را تحمل کرده و چغندرقند و خرما تحمل زیادی به آن نشان می دهند (4)
2-3- تاثیر شوری روی جوانه زدن :
گیاهان زراعی در موقع جوانه زدن در برابر شوری حساستر از سایر مراحل زندگی خود می باشند درجه مقاومت برای گیاهان مختلف متفاوت است. گلومینوزها ( باستثنای یونجه ) ذرت، چغندر قند، گندم، یونجه، چاودار، جو دوسر و جو به ترتیب از کمترین تا بیشترین مقاومت را دارا بوده و واریته های مختلف هر کدام نوسانات شدیدی را نشان می دهد.اگر یک گیاه عموما" در برابر شوری مقاوم است، هیچ دلیلی نیست که این خاصیت شامل مرحله جوانه زدن آن هم بشود. میزان در صد املاح محلول قابل مقاومت درخاک، در صورتی که گیاه بتواند صد در صد جوانه بزند و به نمو عادی و خوب ادامه دهد.(2)
جدول 1-3
نوع گیاه جوانه زدن : صد درصد نمو جوانه ها: خوب و عادی مقاومت گیاهان
جو 6/1 2/1 خیلی خوب
گندم 9/0 3/0 کم
ذرت 6/1 6/0 کم
چغندر قند 1/0 1/0 خوب

 

 

 


چه عاملی باعث حساسیت مرحله رشد سبزینگی گیاهان غیر شور پسند به شوری میشود؟
رشد ساقه معمولا" بیش از رشد ریشه متاثر از شوری است این موضوع در مورد جو و سورگوم نشان داده شده است (1).
از تفاوت‌های مرتبط با ارزیابی و اندازه گیری تحمل به شوری نسبت به سایر تنش ها، تنوع موجود درانتوژنی یا یک مرحله رشدی خاص می باشد. در گیاهان که با بذر تکثیر می‌شوند، مرحله جوانه زنی به خاطرتاثیر غیر مستقیم بر روی تراکم گیاهان بسیار مهم و حساس می باشد.
یون های موجود درخاک یا آب زراعی می توانند در این مرحله به صورت تحریک کننده، باز دارنده و یا خنثی کننده درجوانه زنی عمل کنند. تنش شوری عموما" باعث تاخیر در جوانه زنی، کاهش درصد جوانه زنی، کاهش سرعت جوانه زنی و کاهش رشد گیاهچه می شود.
برنج گیاهی است که درمرحله جوانه زنی به شوری مقاوم است ولی درمراحل اولیه رشد ( اوایل مرحله گیاهچه ای ) و مرحله گلدهی به شوری حساس است. چغندر قند در مراحل بعدی رشدی خود متحمل، اما درمرحله جوانه زنی حساس می باشد. ذرت در مرحله جوانه زنی متحمل ولی در مرحله رشد گیاهچه بیش از مرحله خوشه دهی و علمکرد دانه حساس است. گندم و ذرت نیز در مرحله ظهور گیاهچه و مراحل اولیه رشد بیشتر از مراحل بعدی رشد به شوری حساس هستند و این حساسیت در ارقام مختلف متفاوت است بعضی گیاهان مثل آفتابگردان در مرحله جوانه زنی بیشتر از سایر مراحل رشد به شوری خاک حساس می باشد. تلاش های انجام گرفته برای ارزیابی تحمل به شوری در یک گونه بر اساس تحمل در مرحله جوانه زنی و ظهور گیاهچه به طور کلی موفقیت آمیز نبوده است و تحمل به شوری در یک مرحله خاص رشدی به مراحل دیگر ربطی ندارد. شوری معمولا" زمان نمو را تحت تاثیر قرار می دهد. در بین گیاهان مختلف و حتی بین واریته های مختلف یک گونه از نظر مقاومت به شوری درمرحله جوانه زنی تفاوت های زیادی وجوددارد.علاوه براین جوانه زنی بذرها در محیط شور تحت تاثیر فشاراسمزی و سمیت نمک قرارمی گیرد.با کاهش پتانسیل آب سر عت جذب آب به وسیله بذر تحت تاثیر قرار می گیرد. ولی برای کاهش درصد جوانه زنی پتانسیل آب باید از حد معینی که برای هرگونه خاص متفاوت است پائین تر رود. عموما " کاهش جوانه زنی بذر در محیط شور عمدتا" ناشی از کاهش جذب آب و افزایش یون ها در اطراف بذرها به علت غلظت بالای نمک می باشد. صفت مقاومت به شوری در مرحله جوانه زنی ، وراثت پذیری بالایی دارد. آلن و همکارانش گزارش نمودند که وراثت پذیری عمومی برای تحمل به شوری در یونجه 50درصد می باشد وبعد از پنج انتخاب متوالی درحضور کلرید سدیم با پتانسیل 3/1 مکاپاسکال جوانه زنی از 3 درصد به 86 درصد افزایش یافته است. (7 )

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله  41  صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله اثر شوری بر گیاهان زراعی و راههای مقابله با آن

دانلودمقاله آموزش مجازی در مدارس

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله آموزش مجازی در مدارس دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 


آموزش مجازی
در این مقاله در قالب چهار بخش به بررسی آموزش مجازی می پردازیم که این چهار بخش به ترتیب عبارتند از:
 کتابخانه دیجیتالی
 مدارس هوشمند
 مدارس مجازی

 

* کتابخانه دیجیتالی
به طور سنتی کتابخانه محلی است که در آن کتابها، نسخه های خطی، CDهای سمعی و بصری، نوار ویدئو برای استفاده و نه برای فروش نگهداری می‌شود. در حالیکه یک کتابخانه دیجیتالی بر پایه سیستم کامپیوتری می‌باشد، که به گردآوری، ذخیره سازی، سازماندهی، جستجو و توزیع مواد دیجیتالی برای دسترسی کاربر می پردازد. کتابخانه دیجیتالی فقط مجموعه‌ای از مواد الکترونیکی نمی باشد، بلکه شامل یک واسطه مرورگر و احتمالاً فضا و جامعه مجازی نیز می‌باشد. کتابخانه دیجیتالی به فضای کمی نیاز دارد و داده ها با جستجوی آسان از طریق شبکه های ارتباطی در دسترس هر کسی در هر کجای دنیا قرار می گیرند.
با وجود کتابخانه های دیجیتالی که بر روی اینترنت هستند، ماهنوز نتوانسته ایم سیستم قابل اعتمادی برای جلوگیری از ضرر و زیان ویروس های کامپیوتری پیدا کنیم. بنابراین نگه داشتن کتابخانه های سنتی با وجود کتابهای دیجیتالی کاری عاقلانه می‌باشد. بخاطر این که فعالیتهای کتابخانه ها بدون وقفه و مداوم انجام شود و امکانات بیشتری برای سیستم کتابخانه به وجود آید، لازم است از هر دو سیستم (کتابخانه های سنتی و کتابخانه های دیجیتالی) استفاده کنیم.
با ظهور کتابخانه های دیجیتالی، تخصص و حرفه کتابداری در حال تحول می‌باشد. کتابداران کتابخانه ها بایستی خود را برای انتقال از دوران مدیریت دانش به حوزه مدیریت سیستمها آماده کنند. برای تغییر سیستم ها از شکل سنتی به صورت کامپیوتری لازم است تدابیری اتخاذ شود.
بعضی از نکات که بایستی مورد توجه قرار گیرند عبارتند از:
* پیش بینی ترافیک در شبکه ها
* تنظیم روشهایی (به منظور ادامه کار) چنانچه بخشی یا تمام شبکه از کار بیفتد.
البته باید توجه داشت که غلبه بر مشکلات ناشی از تغییر شکل کتابخانه آسانتر از غلبه بر موانع روانشناختی است. ترس کارکنان از حذف خود از خدمات کتابخانه است. حل این مشکل از طریق آموزشهای داخل کتابخانه‌ای امکان پذیر است. دستور العمل تمامی مناسب و تعیین نقش های مشخص برای هر فرد نه تنها به ایجاد اعتماد به نفس در کتابداران کمک خواهد کرد، بلکه بر روی ایجاد نفش توسط کتابداران در کل فرایند توسعه و پیشرفت کتابخانه نیز تاثیر مثبت خواهد گذاشت.
نگهداری از کتابخانه دیجیتالی مشکلتر است:
آکرمن و فیلدینگ عقیده داشتند که کتابخانه‌های دیجیتالی حاوی مواد غیر رسمی و پویایی هستند. از جمله ساختارهای نرم افزاری و بنابراین بامشکلات نگهداری بیشتری (نسبت به کتابخانه های سنتی) مواجهه هستند که این مشکلات حتی ممکن است کارایی دراز مدت آنها را مورد تهدید قرار دهد. در کتباخانه های سنتی- کتابخانه ای که بر مبنای کاغذ استوار است- روشهایی برای نگهداری مواد کتابخانه وجود دارد اما تاکنون ما روشهایی برای نگهداری مواد کتابخانه دیجیتالی- که شامل مواد غیر رسمی و پویا می‌باشد- نداشته ایم. نگهداری مواد پویا و غیر رسمی در کتباخانه های دیجیتالی فقط از طریق راه حل های فنی جدید امکان پذیر می‌باشد.
در کتابخانه های سنتی قلمرو محدود است و مجموعه‌ها حد و مرز مشخصی دارند و کنترل مجموعه آسان است.در کتابخانه دیجیتالی قلمرو وسیع است و کاربر به مواد و منابع متنوعی دسترسی دارد. بنابراین کنترل و نگهداری منابع در دراز مدت مشکل می‌باشد. کتابخانه دیجیتالی نه تنها یک مجموعه فن آوری بلکه یک نهاد اجتماعی با نیازهای دراز مدت است و احتیاج به نگهداری و حفاظت دارد.
دسترسی به دانش جهانی
هدف اصلی تکنولوژی اطلاعات دسترسی به دانش جهانی است که کتابخانه ها دیجیتالی برای رسیدن به هدف نقش اصلی را ایفا می‌کنند.
محدودیت های زبانی
لودوینگ استین می نویسد: محدودیت زبان من به معنای محدودیت دنیای من است. در حدود شش هزار زبان در دنیا وجود دارد و نزدیک به 90% آنها در حال از بین رفتن می‌باشد. برآورد می‌شود که بیش از نیمی از جمعیت جهان به یکی از پنج زبان زیر صحبت می‌کنند. چینی، انگلیسی، هندی، روسی، اسپانیایی
مشارکت خصوصی
در گذشته کتابخانه ها تحت فرمان شاهان بودند و توسط اشراف حمایت می شدند. با تغییر شکل حکومتها به شکل حکومت های سیاسی و دموکراتیک مسئولیت کتابخانه ها برعهده دولت قرار گرفت.
اکنون بخش خصوصی- بخصوص در کشورهای توسعه یافته- هم از لحاظ پشتیبانی‌ مالی و هم از لحاظ تأمین مواد نقش مهمی را ایفا می‌کنند. کشورهای در حال توسعه می توانند برای جلب حمایت تهیه کنندگان تکنولوژی کامپیوتر، یکسری محرک هایی را ارائه نمایند، مانند کم کردن مالیات، کمکهای دولتی در سرمایه گذاری و... این امر باغث افزایش انگیزه برای مشارکت بخش تعاونی کشورهای در حال توسعه برای مشارکت در این امر می‌گردد.
کتابخانه ها در کشورهای در حال توسعه در وهله اول به کمک های دولتی متکی هستند. بیشترین مشکل به خاطر افزایش هزینه کتاب و مجله در کشورهای در حال توسعه و کاهش ارزش پول رایج این کشورها در بازار جهانی است. بیشتر کتابخانه های عمومی فاقد کارمند کافی هستند. واضح است که تکیه بر منا بع دولتی نمی تواند موجب رشد گردد و در این جا نیازمند تدابیر به خصوصی هستیم.
جلوگیری از استفاده غیر مجاز
حمایت از حقوق معنوی و مطالب محرمانه دو حوزه ای هستند که در کتابخانه های دیجیتالی شدیداً حائز اهمیت می‌باشند. دولت ها به منظور جلوگیری از سوء استفاده بایستی قوانین و روشهای مناسبی را وضع و اجرا کنند.

کم کردن شکاف تکنولوژیکی
قبول سریع تکنولوژی برای موفقیت امری حیاتی محسوب می‌شود. تغییر مواد چاپی به شکل دیجیتالی کار مشکلی خواهد بود. در این هزاره جدید ما بایستی فاصله بین مدارک چاپی با دیجیتالی، مدارک کتابخانه ها با دانش پایه، متخصصین IT با متخصصین اطلاع رسانی و جستجوگران را با تولید کنندگان اطلاعات را کم کنیم.
قبول تکنولوژی یک چیز است و رشد آن چیز دیگری می‌باشد. این دوگانگی از خود موضوع است. به منظور تشویق و تبلیغ کتابخانه های دیجیتالی، هر کشوری باید کمیته هماهنگ کننده ای را برای تاثیر گذاشتن بر موسسات مختلف تاسیس کند.
البته شکی نیست که تکنولوژی تمام مردم جهان را در کنار هم قرار می‌دهد اما به طور اساسی بسیاری عوامل فرهنگی، مردم را تقسیم و جدا می‌کنند.
باید واقعیت های جهانی جدید در ارتباط با تکنولوژی ارتباطات را با توجه به نظم سیاسی و فرهنگ ها مورد توجه قرار داد. (1)
دانشگاههای مجازی
دانشگاه مجازی یکی از اشکال آموزش از راه دور است که در تقابل با مفهوم سنتی آموز است. اگر تا دیروز آموزش تنها از معلمان و مربیان سود می برد و کتاب به عنوان اصلی‌ترین منبع اطلاعاتی در امر آموزش محسوب می گشت، امروزه آموزش با روش ها و ابزارها و محیط های جدید ارتباطی رو به رو شده است.

 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله   10 صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله آموزش مجازی در مدارس