فایلکو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فایلکو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

دانلود مقاله اگزیستانسیالیسم - مفهوم، متفکران و رویکرد آن به علم

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله اگزیستانسیالیسم - مفهوم، متفکران و رویکرد آن به علم دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

 ای دادگاه شب، تو که بودی و خواهی بود و هستی، بدان که من بوده ام! من بوده ام! من، فرانتز فون گرلاخ، اینجا، در این اتاق، قرنم را به دوش گرفتم و گفتم جوابش با من، در این روز و برای همیشه.
گوشه نیشینان آلتونا
زمانی که کودک بودیم می پرسیدیم که چرا من، «من، شدم؟ که برای چه شدم؟
ژان پل سارتر
پر از چندگالی، پر از «در حال بررسی» ها بود که ما ناچار، دیر یا زود، صورت سئوال ها را فراموش کردیم.
به هر رو، «چه هستم؟» ، «کجا هستم» و «برای چه هستم» را جز فیلسوفان (و کودکان) پناهگاهی نیست. اما ای کاش یک کودک، فیلسوف زاده می شد، تا معمای وجود، وجود نداشته باشد. لحظة تولد، اولین ثانیه آگاهی نسبت به هستی، چه دارد؟ این را نیز در قیاس با مرگ فراموش کرده ایم، چرا که امری تمام شده است. مثل اینکه من اگزیستانسیالیسم مسئله تولد را حیاتی تر می‌داند، تولد را حیاتی تر می داند، تولد رویدادی است که آگاهی به آن به زندگی در جهان ما پیوند می خورد، اما آگاهی به مرگ، پس از مرگ، بیرون مرزها، جای در ماوراء الطبیعه است.
می توانیم با همین که هستیم، دوباره، در جهانی، هستی بگیریم؟ می توانیم با وجود داشته هایمان، ناگهان وجود پیدا کنیم، مشخص نیست، اما آن چه آشکار است در این جهان، در این سراب (سراب است چون نمی دانیم سراب است یا نه)
***
در باب اگزیستانسیالیسم، پیش از پرداختن به مفاهیم و اهداف آن، بازگویی چند نکته هیجان انگیز شایسته است. اول اینکه تا قبل از ژان پل سارتر هیچ یک از متفکران آن خود را به این اسم نمی شناختند. سارتر، آخرین فیلسوف رسمی اگزیستانسیالیست، اولین نفری بود که آثار آن ها را مدون و عقاید آن ها را مرتب کرد و فلسفه ای تحت لفظ اگزیستانسیالیسم (و اصالت بشر) بیرون کشید.
حتی چنان شد که آن عده ای که در زمان سارتر در قید حیات بودند، همه با این صفت تحمیلی مخالفت کردند. نام گابریل مارسل قرین با این مطلب بود که تمام عمر خود را صرف شستشوی آثار کفرآمیز کامو و سارتر کرد. هایدگر که زمانی استاد سارتر بود، از جدی ترین منتقدان او شد. در این وضعیت آشوبناک بود که نام اگزیستانسیالیست بر این عده نهاده شد و بعد از سارتر هم دیگر کسی از این واژه در مورد خود استفاده نکرد تا مبادا گفته شود عقایدش جعلی و فاقد حرفی نوین است.
پس اگر پرسیده شود، اگزیستانسیالیست کیست، حداقل یک نقطة مشترک را می توان نشان داد: آن ها حتی اگر در پاسخ متفق القول نباشند، طرح سئوال برای همة آن ها یکی است.
سئوال از ماهیت هستی.
وجه مهم دیگر«ضد تاریخی» بودن اگزیستانسیالیسم است به این معنی که روی پژوهش و بررسی عقاید پیشینیان خط بطلان می کشند وآن را کاری عبه عبث می شمارند. هر چند این ویژگی مختص آن ها نیست و در فلسفه ی مدرن بسیار خواهان پیدا کرده است. این گرایش چنان در میان اگزیستانسیالیسم ها رشد کرد که به عنوان عومه، ساربر در مقدمه ی کتاب «هستی و نیستی» خود می گوید از خواننده می خواهم همه ی مطالبی را که در کتاب نقد خرد «یاللتیک» گفتم به آب بسپارد.
نکته ی دیگر دو شاخه ای بودن اگزیستانسیالیسم است، یکی العادی و یکی الهی. در نگاه اول این شکاف ممکن است از عوامل گسیست و ناپایداری به نظر برسد ولی نمی توان کتمان کرد که گنجانیدن دو نگرش خدایی و غیر خدایی در یک تفکر بی سابقه است . می توان مطلب را این گونه توجیه کرد که مسئله ی اگزیستانسیالیسم فر ای سؤال های جهان شناختنی است و چون به درون نظر می کند اساساً سؤال را در درون انسان می جوید. حتی سارتر معتقد است نام العادی به مفهومی برای آن ها درست نیست زیرا در پی اثبات وجود نداشتن خدا نیستند بلکه صرفاً به این مسئله نمی پردازند.
از به بحث های اگزیستانسیالیست ها در فلسفه ی مدرن، نوع خاص ادبیات آن ها است ، اولاً نظر اکثریت آن ها بر این بوده که عمیق تر ین راه تأثیرگذاری روی افراد با ابزار ادبیات در مقابل استدلال و منطق خشک است، بارها شده اثبات ادعایی برای شما کامل و بی نقص به نظر برسد ولی کلیت آن به دل شما نشینند ، در حالی که اگر آن را در قالب یک داستان یا یک نمایش تئاتر متوجه می شدید، تأثیری دلی برشما می گذاشت که ماندگاری بیشتری هم دارد . کوتاه بگوییم که تقریباً تمام متکلمان اگزیستانسیالیسم بوده اند و نوشته های استدلالیشان هم اگر داشته باشد دارای نثری مبهم و دشوار ایست طوری که (پوزیتوپست ها در مقام نقد آن ها را متهم به دیوانگی می کنند و معتقدند هیچ آدم عاملی چنین حرف هایی نمی زند، این ها مجانینی در میان عقلانید.
فلسفه ی معاصر ص 21
(ترجمه ی فارسی یکی از عبارت های یه گر چنین است :هیچ می هیچد و هیچ در هیچیدن خود برهستی غالب می آید!)
مفهوم اگزیستانسیالیسم:
اتفاقی که افتاد از این قرار بود، در تاریخ دو قرن پیش از کیم کگور کانب بسیار از خرد گفته بود، مفهوم فلسفه برای ایجاد ساختار به تدریج در اذهان جا گرفت و نهایتاً تعبیری که هگل از تاریخ و «جبر» دیالتیک کرد، نیاز به نگرشی جدید را پیش بینی کرد؛ در واقع از فلسفه ی هگل می توان به یک فلسفه ی باز «یاد آور شد چرا که تزاو نیاز به آتنی تز برای تکامل داشت (گویا خود به عدم قطعیت خود رأی داده بود!) این تز مخالف را کیرلگور پیشنهاد داد و نامی را که تسال ها بود به فراموشی سپرده شده بود وارد نظام فلسفی کرد :انسان .
به قولی،زمانه متوجه شده بود که کافی که از روش ها و ساختارها ایجاد کرده یک چاشنی، یک ادویه، کم دارد و آن ادویه چیزی نبود جز اینکه تمام این عقلانیت ها برای موجودی غیر عقلانی تعریف شده، انسان عقلانی نیست!
پس باید گریزی دوباره زده می شد از انسان کلی (یاجامعه) به شخص انسان و سقراط هزاران سال قبل گفته بود:«خودت را بشناس» و کیرکگور به همین سبب که مرید سقراط بود پدر اگزیستانسیالیسم نامیده شد. این لقب پدری الحق برازنده سقراط بود.
اگزیستانسیالیسم همانطور که از نامش پیداست، تفکری است که به وجود نسبت به ماهیت تقدم می دهد و با این پیش فرض، سلسله وار به نتایج بعدی اش رهنمون می شود.
ابتدا جلو زدن وجود از ماهیت، انسان را از اشیاء دیگر متمایز می کند. به طور مثال زمانی که می خواهیم شناختی از قند به دست آوریم آن را در گروه خوراکی ها بررسی می کنیم و می گوییم شیرین است، سپس آن را در گروه چهار گوش ها قرار می دهیم و می گوییم مکعب است. این گونه ی نسبتی شناخت ما را از فردیت وجودی شی دور می کند. یاسپرس معتقد بود که طریقه ی بالا در علوم تجربی و ریاضی جوابگر است منتها در شناخت آدمی، چون فطرت یا ذات واحدی که در همگان مشترک باشد وجود ندارد، نهایتاً نمی توانیم حتی دو نفر را در یک گروه قرار دهیم در حالیکه تمام حبه های قند یک اندازه را می توانیم هم گروه کنیم )
«به تعبیر او مثل این است که کسی نخواهد طرز تنفس را در انسان بفهمد ،آن وقت بیاید آن فرد را شرحه شرحه کند، به محض اینکه تکه تکه کرد همان چیزی که می خواهد بتواند از دست می رود.
شما در شناخت انسان به محض اینکه گفتید «فرد بشر واحدی است و یکی از افراد انسان است» در واقع او را از دست داده اید و هر چه شناسایی کنید، وجه یا وجوهی از او را می شناسید نه کلّ او را. به تعبیر وایتهد، گرفتار مغالمه ی کند و وجه شده اید: شما می خواستید کل موجود را بشناسید اما وجه یا وجوهی از آن را شناختید.» تاریخ فلسفه ی عرب ص 33
با این دید می توان عبارت مشهور« بشر هیچ نیست » را تفسیر کرد. بدین سبب که ابتدا وجود می یابد متوجه وجود می شود، در جهان سبز بر می کشد و سپس خود را می شناساند، یعنی تعریفی از خود به دست می دهد پس تا دست به عملی نزده، نمی توان صفتی به او داد، نه خوب است، نه به ، هیچ است. » ( اگزیستانسیالیسم و اصالت بشر ص 28)
اگزیستانسیالیسم العادی چنان در طلب خوار کردن ماهیت در جوار وجود است که ایده ی فطرت و ذات انسان را به کلی سرکوب می کند ، چرا که ماهیت هر شیئی را سازنده ی آن در ذهن می پروراند، یعنی ماهیت ارّه از ظرف نجّار به آن داده می شود که همان بریدن است . اما انسان واجب الوجودی ندارد تا او را در دهن بپروراند پس بشر عاری از چیزی به نام طبیعت بشری (طبیعت کلی بشری)است.
پس اکنون می توان علّت انتساب «اصالت بشر» به اگزیستانسیالیسم را درک کرد . بشری که ابتدا هیچ است پس از ظهور در عالم ، مفهومی می شود که از خویشتن عرضه می دارد:« بشر هیچ نیست مگر آنچه از خود می سازد» این اصل اول اگزیستانسیالیسم است و سارتر از آن به درون گرایی تعبیر می کند پس بدیهی است که مفهوم این درون گرایی با جمعی نبودن و محصور کردن آدمی در فردیت خود متفاوت است . سوئرکتیویسم یا درون گرایی دقیقا معادل جمله ی بالا است و می گوید ریشه ی آفرینش در خویش است نه در جهان خارج (سوبرکتیوتیسم = اصالت «سوژه ی = اصالت صاحب «من» = اصالت بشر) در ادامه به معنایی از «طرح» (projet) می رسیم. انسان با «طرح » یکی است و این بدان معنی است که او موجودی است که به سوی آینده ای جهش دارد و از آن گاه است . انسان خود طرح است و خودش را در آینده اش می افکند. این حرکتی که از ایده ی محض (خواستن) به انجام عمل (تحقیق خواسته ها ) از ظرف انسان اتفاق می افتد، نقش کلیه ی ای در جواب به منتقدان دارد. اگزیستانسیالیسم مکتبی منفعل نیست و آن گونه که باب شده مربوط به انسان های افسرده و نا امید نیست بلکه صراحتاً بشر را وادار به فعالیت می کند و بار مسئولیت ناشی از وجودش را به دوشش می افکند که فکر نکند هم عملی بدون پشتوانه ی تفکر و تعمق در آن عمل آزاد است . زیرا این مسئولیت به تعبیری مسئولیت نسبت به تمام افراد بشر است.
شاید به نظر برسد عبارت بالا از «درون گرایی » تجاوز می کند ولی معنای که از درون گرایی بیشتر مدّ نظر اگزیستانسیالیست ها است، این است که «تجاوز از درون گرایی در حد بشر نیست» (این جمله نباید باعث سوء تفاهم شود تا در مکانی مناسب تر درباره ی آن بحث کنیم)
پس به این جا رسیدیم که بشر از خود طرحی می افکند و نسبت به آن مسئولیت دارد یعنی نسبت به انتخاب طرح خود مسئول است.(مسئولیت به این معنی که باید تمام عواقب عملش را خود به عهده بگیرد و آن را واگذار به جامعه و محیط نکند)در عین حال وقتی شما به طور مثال انتخاب می کنید که به راهپیمایی بروید یا دروغ بگویید، خواستار این هستید که همه ی آدمیان از انتخاب شما پیروی کنند، چون اساساً معیاری برای ارزش گذاری وجود ندارد، آن چه انتخاب می کنیم دیدگاه ما را نسبت به یک عمل مشخص می کند (معنی مسئولیت عام در این مثال به راحتی درک می شود دروغ گفتن در لغتننامه ی اگزیستانسیالیسم به این معنی است که دروغ گفتن خوب است و همه باید دروغگو شوند ) این همان درگیری والتزامی (engagement)است که از آن یاد می شود:ما با تک تک کردار هایمان آدمیان را ملتزم می کنیم.
یگانه معنی دلهره اینجا ظاهر می شود. فرمانده ی یک هنگ را درنظر بگیرید، فرمانده برای دستوراتی که به افرادش می دهد مقداری اضطراب دارد که نکنه جان عدّه ای (بیست الی سی نفر) به خطر بیفتد، رئیس جمهور یک کشور هم به میزانی خیلی بیشتر نسبت به میلیون ها انسانی که به او اعتقاد کرده اند احساس مسئولیت و نگرانی دارد. در این مقیاس مسئولیت اگزیستانسیالیستی شما را حاکم کره ی خاکی با مردمان هر پنج قاره قرار می دهد، مسئولیتی از این بزرگتر و دلهره ای بیشتر از این نمی توان متصور شده یک پله در شناخت انسان فراتر می رویم . بشر یعنی طرح، بشر یعنی مجموعه ای از انتخاب ها، بشر یعنی دلهره.
وانهادگی نیز نتیجه ی مستقیم نبودن واجب الوجود برای اگزیستانسیالیست های ملحد است در قرن نوزدهم وقتی تلاش شد اخلاقی غیر مذهبی بنا شود، نتیجه این بود که باید حتی قرار دادی هم که شده بعضی ارزش ها به جدّ گرفته شود و در انتخاب آن ها «عقلی بودن » مقدم بر«محک با تجربه ی باشد . یعنی شر افتمند بودن، کمک به فقرا ، همسر گزیدن و ... پیش از حکم تجربه معقول هستند.
اما اشکالی که به وجود می آید این است که گاهی صحبت از گزینش بین خیر و شر نیست بلکه برای همه ی ما زمانی می رسد که باید انتخابی حیاتی بین نیکی و نیکی کنیم . با روش بالا ما متوجه می شویم که کدام اعمال ارزش مثبت دارند ولی با هیچ نظریه ای نمی توان آن ها را طبقه بندی کرد : راستگویی بهتر است یا فداکاری؟ ریا بدتر است یا تکبّر؟ هایدگر به این حالت وانهادگی می گوید. ممکن است من در شرایطی در دوراهی بین راستگویی و فداکاری ، راستگویی را انتخاب کنم و این گونه آن را با ارزش تر از فداکاری بدانم ولی شما شاید به عکس عمل کنید . معیاری وجود ندارد،آن چه هست افراد آدمی است و بس.
پس نبودن واجب الوجود برخلاف تفکر آن اخلاق های غیر مذهبی امری راحت نیست، زیرا با نبودن آن امکان یافتن هر گونه ارزشی از بین می رود. داستایوفسکی می گوید:« اگرواجب الوجود نباشد، هر کاری مجاز است.» این یعنی وانهادگی ، یعنی عدم امکان اتّکا به چیزی در بیرون یا درون انسان. انسان وانهاده، انسان معلق در خلاء ، برای کارهای خود عذری نمی یابد مگر وجود خود.
تلاش برای قرار دادن این الفاظ در قالب یک لفظ می شود آزادی. مخدای عمومی و بزرگ آزادی فقط با آن چه گفته شد باید دو نظر گرفته شود. معنای جبر همان نقطه ی اتکاست و در این منظور بشر محکوم به آزادی است. یک گام دیگر در شناخت وجودی آدمی جلو می رویم :بشر یعنی طرح، بشر یعنی مجموعه ای از انتخاب ها، بشر یعنی دلهره ، بشر یعنی آزادی. و در راه آزادیش هیچ راهنمایی خارج از بشریت وجود ندارد( در این مسئله حتی الهیون اگزیستانسیالیست متفق القولند) چون آیات واجب الوجود (در صورت وجود ) خود نیاز به تفسیر دارند و باید از فیلتر انسان عبور کنند. هایدگر خود سرد مدار علم هر ختوبیک بود. اتفاقی برای شما می افتد، مثلا خواب یک شخصیت مذهبی را می بینید . عده ای آن را نشانه ای از جانب خدا می بینند و کیش خود را عوض می کنند. عده ای دیگر آن را نشانه ی غذای سنگینی می بینند که شف خورده اند، در هر دو امر بحث نشانه هست اما انسان در تفسیر نشاط ها وانهاده است. کیرکگور وقتی بحث دلهره ی ابراهیم را به میان می کشد (داستانی که از کودکی شنیده ایم و نتیجه گرفته ایم ابراهیم ایمانی قوی داشت) سخنی بسیار جدید بسیار خطرناک دارد: شخصی نامرئی به شما می گوید فرزندت را بکش، آیا احتمال نمی دهید که دیوانه شده اید؟ مگر تمام کسانی که از اسکیز و فرنی رنج می برند صداهایی که از آن ها را مخاطب قرار می دهد نمی شنوند؟ ابراهیم اما طرح خود را افکند، ابراهیم تصمیم گرفت که این آیه را اینگونه تفسیر کند.
لغت پایانی این مجموعه نا امیدی است(دلهره، وانهادگی، ناامیدی) ناامیدین به من برنمی گردد، بلکه ناامیدی از دیگران است. من نمی توانم به دیگران امید ببندم ، زیرا بشر آزاد است. من در محدوده ای که به شخص من مربوط است دست به کار می شوم ولی نمی توانم امیدوار باشم پس از مرگم دیگران کار مرا دنبال کنند. یأس از این لحاظ مفهومی مثبت اندیشانه ایست زیرا با افکار کاهلانه ای چون :آنچه که از دست بین برنمی آید را دیگران می کنند متقابله می کند. به قولی: برای عمل کردن نیاز به امیدی نیست واصالت اگزیستانسیالیسم شاید اصالت عمل باشد زیرا معتقد به پتانسیلی درونی نیست :عشقی جز آنچه به تحقق می پیوندد وجود ندارد، نبوغی وجود ندارد مگر آنچه در آثار پدیدار شود.
از نظر آن ها گزاره ی فلانی خیلی باهوش است ولی هیچ وقت دست به کار جدی ای نزده فاقد ارزش است. پس برخلاف ظاهر بدبینانه و ترسناک لغات سه گانه، باطن آن ها آن طور که بسارتر می گوید حاوی «خشونتی خوش بینانه » است.
در بطن این ناامیدی ، امیدی نهفته است، چرا که راه ها را کاملاً باز می گذارد، زمانی که شما کاملاً خود را به عهده بگیرید می توانید از وضعیت بغربختان نجات پیدا کنید. می توانید خود را تغییر و ارتقاء پیدا کنید هیچ کس قهرمان یا بیچاره آفریده نشده است. هر بیچاره ای اگر اراده کند می توان قهرمان شود .
با این میزان ارزشی که به قدرت های بشری واگذار می شود اندیشه ی ماتریالیستی بودن اگزیستانسیالیست ها (حتی ینچه) را می توان ابطلال کرد . زیرا هر ماتریالیستی نهایتاً خودش را هم شیئی ازا اشیاء پیرامونش می شمارد، اما اگزیستانسیالیست ها بدون اینکه صحبتی از متافیزیک کنند. صرفاً به نام انسان خود را از سنگ وچوب جدا می کنند.
پس اگر بشر آزاد است و واجب الوجود در زندگی او نقشی ندارد، چطور می توان حقیقتی در دست داشت؟ در واقع تمام وجودی ها سراین مسئله که «می اندیشم ، پس هستم» بادکارت وفاق دارند، منتها بعد از این جمله وجه اشتراکشان به تدریج از بین می رود. درست است که این می اندیشم،آغازی بود برای شروع فلسفه از درون، منتهاد کارت تمام مسیر را پس از آن به دهن و انسان محدود کرد ولی اگزیستانسیالسیت ها به وسیله ی » می اندیشم و خود را رویا روی دیگری می یابند و این گونه پا از محدوده ی فردیت بیرون می گذارند که آن چه درباره ی خود می اندیشند به شرط وجود دیگران است . کسی نمی تواند شوخ یا جدی باشد، اگر تنها خودش روی کره ی زمینی زندگی می کرد. در این صورت مفاهیم شوخ یا جدی هم معنا پیدا نمی کردند. ماهیت های ما، ویژگی های قیاسی هستند.
(بیرون کشیدن انسان از این «خود مداری» ساده نیست. استدلال این است که وقتی دیگری مرا چون یک عین (دونه ذهن ) ببیند من ناخواسته به درون مدار او کشیده می شود و این بخش من، این تصور عینی من در ذهن دیگران در هر حال بخشی از هستی من است و همانند عبارت است از من که منی که بودم (خودی که در ذهن دارم ) و منی که باید باشم (مجموعه ی امکان هایم ) پس «خود مداری» چه می شود؟ جالب است که ذهن من برای اینکه خود را از دیگران جدا کند بین خودش و عینیت من (جهان دور از دسترس من ) فاصله می اندازد، او با گفتن می اندیشم (بیرون کشیدن جهان از ذهنی که با جدا کردن خود از جهان همچون چیزی داده شده ، خویشتن را به وجود می آورد (متفکر اگزیستانسیالیست) بهایی را می پردازد تا خود را مشخص کند و از قسمتی از هستی اش دست می دهند. این عینیت که از جانب من و دیگری رانده شده است ، دیواری است که موجود خود مداری می شود. جنایی است که من را از بشریت جدا می کند و در عین حال چون بخشی از من است و چون دور از دسترس من و به دست دیگران است ،آزادی من توسط آزادی دیگران محدود می شود.
هیچ یک از مشخصات ما که سازنده ی ماهیت ما هستند نمی توانند کلّی و عمومی باشند،چرا که در این صورت قیاسی صورت نمی پذیرد و این ماهیت تبدیل به عین نمی شود . می توان ساده گفت که شباهت ها باشی از تفاوت ها هستند و گرنه هیچ بودند. این ماهیت عمومی یافت نشده همان طبیعت ،ذات و فطرت بشری است که اگزیستانسیالیست ها «وضع بشری» را جایگزین آن می کنند . وضع بشری در نظر سارتر مربعی است محدود به مرزهای چهار گانه ی انسان یعنی :در جهان بودن، در جهان کارکردن، در میان دیگران زیستن و فانی شدن
این حدود به معنی مرزهایی خشک و انعطاف ناپذیر نیستند، بلکه انسان باید رابطه ی خود را باآن ها تعیین کند تا مکان خود را بیابند.
بدین ترتیب هر چند «طرح ها» ممکن است با هم متفاوت باشند، اما چون هر کدام رفتاری هستند نسبت به حدود چهارگانه (سازش، عقب راندن، انکار یا گذشتن از آن ها) پس خود نیز و سخت بی حد و حصر ندارند. حاصل جمع «طرح ها» ، «وضع بشری» را شکل می دهد و به مفهومی، کلیّتی برای بشر در دست داریم، به همین سبب در هر طرحی کلیت نیز هست، یعنی من در هر موقعیتی می توانم، طرح دیگری را در موقعیتی دیگر تصور کنم. (دقت کنیم که این خود پاسخس به «فعل مبحث» «آندره رید» است. از دایره طرح ها نمی توان خارج شد.) این کلیت از دیالکتیک بی بهره نیست بلکه مدام در هر دوره ای دستخوش تغییر است ولی به جهت محدود بودن همچنان ذات کلی خود را حفظ می کند. مثل هنر که همیشه هنر است ولی هر عصری هنر خاص خودش را دارد.
هر فلسفه ای که آزادی دهد، معمولاً گرفتار این سئوال می شود که پس چطور می توان داوری کرد؟ اگر هر کس انتخابش را صادقانه انجام دهد، چه معیاری هست که انتخاب شخص دیگری را در شرایط او ارجحیت ندهیم؟ اولاً شرایط یا موقعیت ها شامل خود شخص هم می‌شود، یعنی مجموعه ای از شرایط (بدون جدا کردن فرد) منجر به یک تصمیم می شود به این ترتیب به گونه ای درست است که نمی توان بین چند تصمیم صادقانه، قضاوت کرد. اما می توان گفت که انسان باید صادقانه تصمیم بگیرد و در انتخابش دچار سوء نیت نباشد.
و اگر شخصی بگوید من آزادانه انتخاب می کنم که سوء نیت داشته باشم بدین معنی است که در عمل آزادانه انتخاب کردنش نیز دچار سوء نیت بوده و این گزاره متناقض است. به تعبیری سوء نیت داشتن در این سیستم از نظر اخلاقی مردود نیست بلکه یک خطا برای آن محسوب می شود.
آزادی طالب آزادی است و در راه آزادی، آن خود هدف است و نه وسیله. در عین حال آزادی ما وابسته به دیگران و آزادی آن ها وابسته به ما است. چرا که زمانی که ما در خواستن شیئی التزام آن را برای بشریت بیان می کنیم، آن را برای همه می خواهیم (سارتر در یکی از سخنرانی های خود در الجزایر گفت: «تا زمانی که یک نفر اسیر در جهان است، آزادی وجود ندارد). (اگزسیتاسیالیسم و اصالت بشر ص 71)
اصالت بشر به این معنی نیست که بشر غایت و هدف است (آن طر که در اصول اخلاق کانت است) و چون عده ای کارهای بزرگی کرده‌اند و به صرف اعمال آن ها برای بشر به طور کلی ارزش قائل شویم تا زمانی که خودمان جزء فرقه ای هستیم نمی توانیم چنین حاکم بیرونی‌ای نسبت به فرقة‌مان بدهیم. بشر غایت نیست چون دچار دیالکتیک است و هر لحظه از نو ساخته می شود.
اصالت بشر عصاره ای است از آن چه گفته شد جهانی نیست جز جهان بشری؛ جهان بشری بر اساس درون گرایی. جهانی که در عین درونی بودن مدام در حال حرکت و پیشرفت است بشر در تعقیب هدفی بیرون از خویش است، که بشر، جاودانه، خود را به عنوان بشر تحقق می بخشد.
چیره های شاخص:
مارتین هایدگر (1889-1976)
مارتین هایدگر جوان فعالانه به خداشناسی و فلسفة غرب دلبسته بود. در دانشگاه فرایبورگ، جایی که تحت تأثیر هوسرل، استاد فلسفة آن جا در سال های 29-1919 قرار گرفت، دانشیار فلسفه شد.
در 1923 به استادی فلسفه دانشگاه ماربرگ گمارده شد، جایی که عظیم ترین اثر خود «هستی و زمان» را نوشت. در 1929 به فرایبورگ برگشت و کرسی استادی را از هوسرل گرفت و در سال 1933 ، پس از به قدرت رسیدن هیتلر، به سمت ریاست دانشگاه انتخاب شد و یک سال بعد از آن کناره گیری کرد. همین ماجرا بحث برانگیزترین بخش زندگی او شد، چه عده ای عقیده دارند که او طرفدارانش سوم بوده ولی پشیمان شده (یا نشده) . به هر حال هایدگر از بزرگترین متکلمان قرن بیستم و پایه گذار علم هرمنوتیک بود و هرچند مصرانه خود را از اگزیستانسیالیسم سارتر جدا می کند (زیرا می گوید موضوع مورد دلبستگی او مسأله هستی است، و نه وجود شخصی و دلبستگی های اخلاقی آن، یعنی موقعیت انسان به همین شکل) او به ناچار در میان آنها نهاده شده، زیرا در اندیشه هایش و در برخودش با آن ها و در زبانی که به کار می گیرد، و نیز در دینی که به کیدلگور و در تأثیری که بر دیگران، به ویژه، سارتر، نهاده است، یکی از آن ها است.
هایدگر در تمامی آثارش پرسش از چیستی موضوعات می کند و بزرگترین دغدغة او چیستی هستی است و به خصوص پرسش از هستی را ضروری می داند. او اعتقاد دارد انتولوژی (یا موجودشناسی) باستان در زمان ارسطو و افلاطون نزدیک به پیدا کردن مسیر درست طرح سئوال بودند، اما بعد از آن ها، قرن ها سکوت و رویکرد به وجود، به مثابه امری بدیهی رخ داده است. در نظر او هگل عاقبت وجود را از آن کل واحدی که پیشتر بود پایین می کشد و آن را به تمامی حوزه‌ها می شکند.
درست است که وجود غیرقابل تعریف است (زیرا نمی توان کلمه ای را تعریف کرد بی آنکه با این شروع کنیم: «این هست») ولی این گزاره خود نشان دهندة این است که «وجود» در دایرة «موجود« نیست و این خود نتیجه ای است!
می گویند وجود یک مفهوم بدیهی است ولی قابل فهم بودن آن (مثل قابل فهم بودن: «درخت سبز است») صرفاً ناشی از لوث شدن ندانستن معنی آن برای ما است. یعنی در پس تمام زندگانی قابل فهم ما یک معما، یک راز نهفته است: «هستی چیست؟»
هستی چنان برای ما لوث شده، چنان غرق روزمرگی شده ایم که بنایی نهاده ایم از زندگی معقول و منطقی در حالی که به راستی این ساختمان بی بن و پایه است.
«چرا که به هر تقدیر دیرزمانی است که به هنگام اندیشیدن به «موجود» در مقام یقین ایستاده اید، لیکن گرچه ما نیز پیش از این به همین گمان باطل بوده ایم، ولیک اکنون در این وادی جز حیرت فرا رویمان نیست» (افلاطون، سوفیست).
به اعتقاد هایدگر این بزرگترین دروغ است که بگوییم یک چیز در میان چیزهای دیگر در جهان وجود دارد (انتساب هستی بدون در نظر گرفتن دیگران) بلکه این رابطه های هستی آن موجود و چیزهای جهان است که هستی را می سازد. (سوزن در رابطه با نخ و پارچه و دوزنده، سوزن است وگرنه هیچ بود.)
هرمنوتیک (علم تأویل متن) همان راه کاری است برای بیرون کشیدن هستی اصیل پشت واژه ها از کلمات. زبان روزانه که غیرحقیقت را نشر می دهد از حقیقت مقتدر بر می شود. آنچه «کامل» ، «عقلانی» و «جالب» است، اساس زندگی ما می شود و از خود، دیگران و جهان، بیگانه می شویم. هرمنوتیک سعی در درون فهمی دارد به این معنی که شرایط فردی در درک معنای گزاره ها اهمیت بیشتری می‌یابند. (مثل اینکه فهمیدن یک لطیفه ایرانی برای یک اروپای مشکل است، این مطلب ارتباطی به شرایط و موقعیت بازگویی لطیفه ندارد، بلکه کاملاً مربوط به فرهنگ اقوام می شود، برای فهمیدن آن باید شنونده به فرهنگ روز ایران آشنا باشد) هابدگر بیشترین تأثیر خود را از نیچه، گیرلگور، هگل و هوسرل برده است.
ژان پل سارتر (1905-1480)
سارتر در مدرسة عالی علوم طبیعی پاریس درس خواند. بعد از دو تجربه کاری در دو دبیرستان، در 1934 به انستیتوی فرانسه در برلین رفت. سال بعد به جمع استادان دبیرستان کندرسه پیوست و در سال 1942 از آن کناره گرفت تا به کارهای ادبیش بپردازد. سارتر دو سال را در ارتش و نه ماه از آن را بعنوان اسیر جنگی در آلمان بسر برد. پس از آزادیش چند سالی را در جنبش مقاومت به فعالیت پرداخت و سپس تا پایان عمرش سردبیری ماهنامة «عصر جدید» را به عهده داشت.
آلبرکامو تا پیش از تصادف ناگهانی‌ای که منجر به مرگش شد از دوستان نزدیک سارتر بود و سیمون دوبوار نویسندة بزرگ فمنیست و استاد دانشگاه، بیش از 50 سال با او زندگی کرد. سارتر مدت یک سال نیز شاگرد هایدگر بود از این لحاظ بیشترین تأثیر سن را از برد.
همانگونه که گفته شد، سارتر اولین فیلسوفی بود که نام خودش را و دیگران را اگزنیستانسیالیست نهاد، هرچند با موافقت عمومی آن دیگران رو به رو نشد. در واقع اینطور به نظر می رسد که سارتر بیشتر از آن چه باید دشمن و مخالف داشت.
(ژان فرانسوا الیوتار مقاله اش دربارة کتاب واژه ها را چنین آغاز کرد: «باید اعتراف کنم که سارتر نه رمان نویس محبو من بود، نه فیلسوف من، نه نمایشنامه نویس من، نه سیاست مدار من. برای این که همه چیز را گفته باشم این را هم بیافزایم که من از این حال و هوای همه فن حریفی که در آثار او ن مایان می شود هیچ خوشم نمی آید) (سارتر که می نوشت ص3)
تنها در چند سال اخیر، برخی از متفکران اروپای بر جنبه های نوآوراندی فکر و روش ساری تأکید کرده اند. آنان از «سارتر پست مدرن» یاد کرده و انتقادهای او را از پدیدار شناسی هوسرل بسیار مهم دانسته اند. به راستی برخی از نکته ها که سارتر مطرح کرده بود به گفتمان پست مدرن نزدیک اند. دیدگاهی که سارتر از خویشتن به عنوان «دستاورد» و «متحرک» دارد که اساساً با «سرچشمه» مخالف است، همان مخالفت پست مدرن ها با متافیزیک حضور بود. عده ای وحدت و انسجام اعتقادی ساریر را با تئوری «پست مدرن از پیش موعود» او هم خوان نمی بینند اما ارزشی که او به خیال برای تعیین هدف در هر طرح اندازه ای می داد و نگاه به تناقضات درونی فکرش (بر ضد وحدت و نظامی که برخلاف نظر پست مدرن هاست) او را حقیقتاً در زمانة ما بر حق می کند.
علاوه بر این عجیب نیست که ما در حال حاضر درک درستی از آزادی نداشته باشیم (یا حداقل به نسبت کمتر از چند دهة پیش) سارتر زمانی یگانه ارزشش و یگانه بنیاد اخلاقی اش (آزاد) را معرفی کرد که چند ماه در اسارت آلمان ها بود، اروپا انباشته از اسرا بود و کشورهای آفریقایی چون الجزایر هم مصون از این قائده نبودند.
سارتر کسی بود که می نوشت، مدام، بی وقفه، خستگی ناپذیر. قرص های نیروزا می خورد تا بتواند شب های پی در پی بیدار بماند و با قدرت بیشتر بنویسد. زمانی که نشریه ای دانشگاهی از او مقاله ای خواست در رابطه اگزیستانسیالیسم و مارکسیسم، حاصل کتاب 800 صفحه ای «نقد خرد دیالکتیک» شد که تازه جلد نخست نام گرفت و او در مقدمه به کتاب خودش با همان لحن طعنه آمیز و سرد همیشگی گفت: کوهی از کاغذ.
شاید به علت ایرادی که به سخت نویسی اگزیستانسیالست ها کردند، سارتر که نویسنده ترین آن ها بود اکثر مطالب فلسفی اش را به زبانی، حتی همه فهم، نکات همچنین بخش عظیم تر ایراداتش را به فرم زمان و نمایش نامه درآورد. مهمترین نوشته های فلسفی سارتر غیر از نقد خرد دیالکتیک، «هستی و نیستی» است که متن اصلی اگزیستانسیالیسم مدرن است و سارتر آن را در طول چند ماه در زندان نوشت.

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله49    صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله اگزیستانسیالیسم - مفهوم، متفکران و رویکرد آن به علم

تحقیق در مورد امنیت شغلی با رویکرد ایمنی و سلامت و نقش آن در نگهداری کارکنان سازمان

اختصاصی از فایلکو تحقیق در مورد امنیت شغلی با رویکرد ایمنی و سلامت و نقش آن در نگهداری کارکنان سازمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق در مورد امنیت شغلی با رویکرد ایمنی و سلامت و نقش آن در نگهداری کارکنان سازمان


تحقیق در مورد امنیت شغلی با رویکرد ایمنی و سلامت و نقش آن در نگهداری کارکنان سازمان

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

  

تعداد صفحه66

 

فهرست مطالب

 

2- امنیت شغلی1 در آینده

3- تعاریف و مفاهیم ایمنی و بهداشت کار

4- روش‌های متداول بررسی و اقدام در زمینه بهداشت و ایمنی محیط کار

روش‌های تامین سلامت کارکنان در محل کار:

5- قوانین دولتی و ایمنی و سلامت حرفه‌ای

6- قوانین ایمنی و سلامت حرفه‌ای در ایران

در نگهداری کارکنان سازمان

چکیده

این مقاله به بررسی یکی از عوامل مهم نگهداری کارکنان یعنی ایمنی و سلامت حرفه‌ای می‌پردازد. در ابتدا تعریف و مفاهیم مربوط ارائه می‌شود و سپس روش‌های متداول بررسی و اقدام در زمینه بهداشت و ایمنی محیط کار نام برده شده و به قوانین ایمنی و سلامت حرفه‌ای در ایران اشاره می‌گردد. همچنین فرهنگ، سخت افزار و سیستم‌ها که عوامل کلیدی در ایمنی و سلامت حرفه‌ای هستند مورد بررسی قرار می‌گیرند. مواردی راهنما به منظور ارزیابی عملکرد ایمنی و سلامت ارائه می‌شود. انواع برنامه‌های ایمنی بر مبنای مشوق و برمبنای رفتار تحلیل می‌شوند. بعد از این مطالب استرس مرد بررسی قرار می‌گیرد. پس از تعریف استرس و عوامل بوجود آورنده آن، عواملی که بر آن اثر گذاشته و از آن اثر می‌پذیرند، بررسی شده و سپس راهکارهایی در چارچوب مدیریت استرس برای بهینه کردن آن ارائه می‌شود.

کلیدواژه : ایمنی و سلامت حرفه ای؛ امنیت شغلی؛ خطر بالقوه؛ بهداشت محیط کار؛ برنامه های ایمنی؛ استرس؛ فشار روانی؛ مدیریت استرس؛ ایمنی؛ شغل

 

1- مقدمه

یکی از رسالت‌های اساسی مدیریت منابع انسانی نگهداری کارکنان توانمند می‌باشد. از آنجا که اقدامات نگهداری، مکملی بر سایر اقدامات و فرایند‌های مدیریت منابع انسانی است، حتی اگر عملیات کارمندیابی، انتخاب، انتصاب و سایر اقدامات پرسنلی


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد امنیت شغلی با رویکرد ایمنی و سلامت و نقش آن در نگهداری کارکنان سازمان

دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس،

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 

بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان
چکیده:
هدف اصلی پژوهش حاضر، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالتو اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان است.
فرضیات پژوهش عبارتند از:
1- گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان را افزایش می دهد.
2- گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می‌شود.
3- گذراندن درس مهارت های زندگی، موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می‌شود.
4- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب حالت دانش آموزان را کاهش می دهد.
5- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را کاهش می دهد.
به همین منظور از بین 360 نفر دانش آموز دختر دوره دبیرستان، 60 نفر دانش آموز، بطور تصادفی، انتخاب شدند. سپس با آرایش تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند.
پس از اجرای پیش آزمون در گروه آزمایشی و کنترل،گروه آزمایشی، آموزش مهارت های زندگی را به مدت 16 هفته و هفته ای یک جلسه دریافت نمود. پس از اتمام دوره آموزش، پس آزمون در دو گروه آزمایشی و کنترل اجرا گردید.
نتایج پژوهش حاضر به شرح زیر است
1- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان بطور معنادار افزایش پیدا کرده است
2- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان بطور معنادار افزایش پیدا کرده است.
3- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، پیشرفت تحصیلی دانش آموزان بطور معنادار بیشتر شده است
4- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب حالت دانش آموزان بطور معنادار کاهش پیدا کرده است.
5- پس از گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان بطور معنادار کاهش پیدا کرده است.
6- بین وضعیت اشتغال پدران با اضطراب حالت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
7- بین سطح تحصیلات والدین با عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
8- بین ترتیب تولد دانش آموزان، اضطراب حالت ما اضطراب صفت و عزت نفس دانش آموزان ارتباط معنادار وجود دارد.
مقدمه:
زندگی بشر تحت تاثیر تغییرات وسیع صنعتی، اجتماعی، فرهنگی، دچار تحول شده است و شمار زیادی از افراد قادر نیستند بین محرکهای متنوع بیرونی ونیروهای متعارض درونی توازون ایجادکنند ودر فرایند رشد موزون و همه جانبه که همانا هدف اصلی تعالی انسان است، دچار مشکل می شوند و بدیهی است که کودکان ونوجوانان به سبب بی تجربگی و نا آگاهی از مهارتهای بازدارنده و تسهیل کننده و اصلاحی، بیشتر در معرض آسیبهای جدی درونی و اجتماعی هستند. دانش آموزانی که مهارتهای مقابله با موقعیتهای تنش زا را ندارند، به نوعی مقهور آنها خواهند شد و بدین ترتیب مستعد اختلالات روانی، و عاطفی، افسردگی، اضطراب و احتمالاً مصرف مواد مخدر و رفتارهای ضد اجتماعی خواهند شد و نیز در فرایند تصمیم گیری دچار مشکل می شوند.
بنابراین با توجه به نقش مهم مدارس در تامین بهداشت روانی دانش آموزان، برنامه آموزش مهارتهای زندگی، روش موثری در جهت رشد شخصیت سالم دانش آموزان و تامین بهداشت روانی دانش آموزان است.
آموزش مهارتهای زندگی، نوعی کوشش است که در سایه آن نوجوانان ترغیب می شوند تا خلاقیت خود را به کار گیرند و به طور خود جوش راههای موثر را برای حل تعارضات و مشکلات زندگی خود بیابند.
به نظر می رسد آموزش مهارتهای زندگی گام موثر در این جهت باشد که استعدادها و توانمندیهای دانش آموزان بکار گرفته شود تا خود فعالانه سر نوشت خویش را بدست گیرند و انتخاب گر باشند. ضمناً فرایند خود باوری در نوجوانان مسیر درست خود را طی کرده و نوجوان ضمن استفاده از مهارت ها مسئولیت اعمال و احساسات خود را می پذیرد و مهارتهای لازم را برای اتخاذ تصمیم های مهم زندگی کسب می کند.
بیان مسئله
کودکان و نوجوانانبدلیل تجربه ناکافی وعدم آگاهی از مهارتهای لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی واستعدادهای بالقوه و سرشار، آنها از چگونگی بکار بردن توانمندیهای خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستند.
آموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه این آگاهی به نوجوانان است. بنظر می رسد آموزش مهارتهای زندگی می تواند توانمندی افراد را برای مقابله موفق با چالشهای زندگی، افزایش دهد.
آنها را بالا ببرد و به آنها یاد بدهد که چطور بتوانند خشم خود را مهار نموده و برای برخورد با ناکامیها روش درستی را اتخاذ نمایند دانش آموزان می توانند با استفاده از مهارت حل مساله تصمیمات مهم زندگی را بگیرند ومشکلات خود را درست تحلیل نمایند.
به همین جهت با توجه به اهمیت موضوع، سازمان بهداشت جهانی (WHO) به منظور افزاش سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی – اجتماعی، برنامه‏ای تحت عنوان آموزش مهارتهای زندگی تدارک دیده و در سال (1993) در یونیسف «صندوق کودکان سازمان ملل متحد» پیشنهاد کرد. از آن سال به بعد، این برنامه در بسیاری از کشورها مورد آزمایش واجرا قرار گرفته است (سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی، محمد خانی،1377) در این ارتباط تحقیقات نشان داده اند که فشارهای ناشی از مسائل روز مره، برای افرادی که دارای عزت نفس بالا هستند و از سیستم حمایتی خوبی برخوردارند کمتر است. بنابراین به نظر می رسد با استفاده از آموزش مهارتهای لازم میتوان حس کنترل درونی را فعال نموده حالت خود کار می آمدی و عزت نفس را تقویت نمود. با آموزش همین مهارت و در نتیجه افزایش سطح عزت نفس و کاهش تاثیرات منفی استرسهای روزمره، می توان سلامت روان فرد کمک کرد.
کودکان در فرآیند رشد و بالندگی خود مهارتهای ارتباطی و نحوه مقابله با چالشهای زندگی را یاد می گیرند و این آموزش بصورت الگو برداری از طریق خانواده، مدرسه و جامعه و حتی دوستان به شکل غیر منظم و اتفاقی فرا گرفته می‌شود و به نظر می رسد فرزندان خانواده های توانمند (از نظر بکارگیری مهارتهای مقابله ای) در بکارگیری مهارتهای مقابله ای مثبت، موفق ترند و بر عکس فرزندان فاقد و والدین توانمند از این امر محروم می‌باشند. بدیهی است که نهاد آموزش و پرورش بعنوان یکی از نهادهای زیربنایی جامعه می تواند در این خصوص نقش مهم و ارزنده ای را ایفا نماید. کشورهای در حال توسعه یافته مدتها است در این ارتباط اقدام موثر داشته اند و به دنبالتحقیقات گسترده آموزش مهارتهای زندگی به صورت رسمی و مدون در برنامه ریزی آموزشی آنان گنجانیده شده است. در کشور ایران نیز در سالهای اخیر آموزش مهارتهای زندگی در برخی مدارس به صورت مقدماتی (ضعیف از نظر محتوی) به اجرا درآمده است.
همچنین به نظر می رسد که انجام پژوهشهای متعدد به ویژه به صورت آزمایشی توجه مسئولین را بدین امر مهم معطوف می‌کند پرسشنامه هایی که در این تحقیق مطرح شده است به شرح زیر است:
1- آیا درس مهارتهای زندگی، عزت نفس دانش آموزانی را افزایش می دهد؟
2- آیا گذراندن درس مهارتهای زندگی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود؟
3- آیا گذراندن درس مهارتهای زندگی سطح اضطراب حالت دانش آموزان را کاهش می دهد؟
4- آیا گذراندن درس مهارتهای زندگی سطح اضطراب دانش آموزان را کاهش می دهد؟
5- آیا گذراندن درس مهارتهای زندگی سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می شود؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
با شیوع روز افزون ابتلا به انواع اختلالات روانی در سطح جهان از یک طرف و اهمیت جهانی مفهوم بهداشت روانی از طرف دیگر روز به روز لزوم انجام تحقیقات گسترده و متنوع و اهمیت و نقش آن در زندگی فردی و اجتماعی آشکارتر می شود. و اساس پیشگیری اولیه همانا آموزش است. مطالعات نشانگر این امر است که آموزش مهارت های مقابله ای سطح بهداشت روانی کودکان و نوجوانان را ارتقاء می بخشد.
سه عامل مرتبط با مصرف مشروبات الکلی و مواد مخدر عبارتند از عزت نفس ضعیف، ناتوانی در بیان احساسات و فقدان مهارتهای ارتباطی، همچنین پژوهش ها نشان داده‌اند که بین خود کار آمدی ضعیف و مصرف سیگار و الکل، مصرف مواد مخدر رفتارهای مخاطره آمیز و ضعف عملکرد شناختی رابطه معناداری وجود دارد. مطالعان نشان داده اند که ارتقا مهارت های مباله ای و توانایی های روانی اجتماعی در بهبود زندگی بسیار موثر است. توانایی های روانی- اجتماعی عبارتند از آن گروه توانایی هایی که فرد را برای مقابله موثر و پرداختن به کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می کنند. این تواناییها فرد را قادر می سازند تا در رابطه با سایر انسانها، جامعه، فرهنگ و محیط فرد مثبت و سازگارانه عمل کنند و سلامت روانی فرد را تأمین کنند.‌(کلینکه، ترجمه محمدخانی،1380)
براساس تحیقیات مهمترین و موثرترین دوره سنی جهت آموزش پیشگیرانه دوره نوجوانی است، لذا با توجه به مطالب فوق و اهمیت و نقش ارزنده آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس افراد بخصوص نوجوانان و با توجه به تاثیر مثبت برنامه های پیشگیرانه در مدارس، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی، بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی و اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان سال اول دوره دبیرستان می پردازد. و همچنین رابطه اشتغال پدران، سطح تحصیلات والدین و ترتیب تولد دانش آموزان با عزت نفس سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت آنها در این پژوهش مورد بررسی قرار می گیرند.
اهداف تحقیق
هدف کلی این تحقیق، گردآوری اطلاعات در مورد اثرات آموزش مهارتهای زندگی بر عزت نفس و وضعیت رفتاری نوجوانان است. همچنین نشان دادن درستی این نظریه است که استفاده از آموزش مهارتهای زندگی سبب پرورش مهارتهای روانی، اجتماعی و رفتاری می گردد، زیرا افراد بالغ برای حضور در صحنه روابط بین فردی، مدرسه، محل کار و به طور کلی اجتماع به این مهارتها نیاز دارند.
فرضیه‌های اصلی تحقیق:
در جامعه دانش آموزان دختر در سال اول دوره دبیرستان در شهرستان کرج:
1- گذراندن درس مهارت های زندگی، عزت نفس دانش آموزان را افزایش می دهد.
2- گذراندن درس مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی دانش آموزان را سبب می شود.
3- گذراند درس مهارت های زندگی، موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود.
4- گذراندن درس مهارت های زندگی موجب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را کاهش می دهد.
5- گذراندن درس مهارت های زندگی، سطح اضطراب صفت دانش آموزان را کاهش می دهد.
فرضیه های فرعی پژوهش:
در جامعه دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان در شهرستان کرج
1- بینوضعیت اشتغال پدران و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
2- بین وضعیت اشتغال پدران و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
3- بین وضعیت اشتغال پدران و پیشرفت تحصیل دانش آموزان رابطه وجود دارد.
4- بین وضعیت اشتغال پدران و اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
5- بین وضعیت اشتغال پدران و اضطراف صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
6- بین سطح تحصیلات والدین و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
7- بین سطح تحصیلات والدین و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
8- بین سطح تحصیلات والدین و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه وجود دارد.
9- بین سطح تحصیلات والدین و سطح اضطراب حالت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
10-بین سطح تحصیلات والدین و سطح اضطراب صفت دانش آموزان رابطه وجود دارد.
11-بین ترتیب تولد و عزت نفس دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
12-بین ترتیب تولد و سازگاری اجتماعی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
13-بین ترتیب تولد و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
14-بین ترتیب تولد و سطح اضطراب حالت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
15-بین ترتیب تولد و سطح اضطراب صفت دانش آموزان، رابطه وجود دارد.
متغیرهای پژوهش
پژوهش حاضر به بررسی تاثر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری اجتماعی، پیشرفت تحصیلی با اضطراب حالت و اضطراب صفت دانش آموزان دختر سال اول دوره دبیرستان شهر کرج می پردازد، بنابراین متغیرهای پژوهش عبارتند از:
1- متغیر مستقل:
در این پژوهش، دانش آموزان مهارت های زندگی متغیر مستقل است که تاثیر آن بر متغیرهای وابسته پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است.
2- متغیرهای وابسته:
در این پژوهش متغیرهای وابسته عبارتند از عزت نفس، سازگاری اجتماعی پیشرفت تحصیلی، اضطراب حالت و اضطراب صفت که تاثیر مستقل بر آنها مورد بررسی قرار گرفته است.
3- متغیرهای مداخله گر (تعدیل کننده):
سطح تحصیلات والدین، وضعیت اشتغال پدران و ترتیب تولد دانش آموزان به عنوان متغیرهای مداخله گر پژوهش هستند که در بررسی یافته های جانبی پژوهش در ارتباط متغیرهای مذکور یا متغیرهای وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
4-متغیرهای کنترل:
سن، جسن و پایه تحصیلی از متغیرهای کنترل پژوهش هستند، به این صورت که دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان با حدود سنی 16-15 ساله جهت جامعه و نمونه پژوهشی انتخاب شدند.
تعریف عملیاتی عزت نفس:
در پژوهش حاضر مهارتهای زندگی عبارت است از تمرین عملی کردن پس از ارائه اطلاعات در مورد هر یک از مهارتهای حل مسأله استفاده از سیستمهای حمایتی، آشنایی با برنامه ریزی و تعیین هدف، مشارکت جویی و آموزش مهارتهای اجتماعی، همدلی و برقراری تعامل درست، حفظ کنترل درونی، حرف زدن با خود در هنگام چالشها، استفاده از شوخ طبعی، ورزش کردن آشنایی با مفهوم خشونت و روشهای مهار آن و آشنایی با سلامت جسمانی، مهارت نه گفتن، پاداش دادن به موفقیتهای خود و تمرین تفکر مثبت.
جهت آموزش مهارتهای زندگی از ‍(کتاب مهارتهای زندگی) و نیز (راهنمایی آموزش مهارتهای زندگی) استفاده شده است، مبنای این آموزش به صورت فعالیتهای گروهی آزمودنیها و تشکیل کارگاه آموزشی بوده است و برای هر جلسه تمرین عملی ارائه شده است.
تعریف عملیاتی سازگاری اجتماعی:
در این پژوهش سازگاری اجتماعی نمره ای است که فرد در آزمون سازگاری اجتماعی وایلند به دست می آورد.
تعریف عملیاتی اضطراب حالت:
در این پژوهش اضطراب حالت نمره ای است که آزمودنی از تست اضطراب حالت STAI کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی اضطراب:
در این پژوهش اضطراب صفت نمره ای است که آزمودنی از تست اضطراب صفت STAI کسب می‌کند.
تعریف عملیاتی پیشرفت تحصیلی:
در این پژوهش پیشرفت تحصیلی عبارت است از میانگین نمره های امتحانی در یک دوره تحصیلی.

فصل دوم: (مروری بر پیشینه پژوهش)
مقدمه:
امروره در سراسر دنیا، آموزش و پرورش، صرفاً تدرسی کتابهای درسی و انباشتن اطلاعات را بر عهده ندارد، بلکه آموزش در جهت تغییر در نگرش و رفتار دانش آموز و برانگیختن آنان برای استفاده از قدرت تفکر و خلاقیت خویش مدنظر می باشد. دانش آموزان باید در سایه تعلیم و تربیتی که می یابند قادر باشند مشکلات خود را در زندگی اجتماعی حل کنند و با کسب مهارتهای مختلف و مناسب با شرایط اجتماعی و فرهنگی، افرادی موثر و مفید به حال خود و دیگران باشند.
پیشرفت علم و تکنولوژی در سالهای اخیر، انسان ها را به انبوهی از مسائل گوناگون مواجه نموده است. اغلب نوجوانان با مشکلات عدیده ای همچون احراز شغل، ادامه تحصیل و تعارضات مختلف اجتماعی و انواع تصمیم گیری ها در زندگی روبرو هستند. توانایی حل موثر مسائل و مشکلات شخصی و اجتماعی مستلزم مهارتهای مهم و مفیدی است که نقش تعیین کننده ای در تامین سلامت روانی فرد دارد. همه انسانها به طور فطری و بالقوه توانایی حل مشکلات زندگی را دارند بدیهی است که این توانایی بالقوه، باید مطابق شرایط و موقعیت فرد پرورش یابد.
آموزش مهارت های زندگی به عنوان یک طرح پیشگیرانه مورد تأیید و توجه خاص بسیاری از کشورهای جهان و بخصوص «سازمان بهداشت جهانی» است، زیرا براساس برنامه های بهداشت مدارس، مداخلات پیشگیرانه در مدرسه می تواند اشاعه رفتار درست و افزایش آگاهی دانش آموزان در رابطه با به کار بردن راه حل های متمرکز بر مشکل مقابله با چالش های زندگی باشد. به وسیله آموزش مهارتهای زندگی به مشکل فعال، دانش آموزان با مشارکت جویی در امور اجتماعی، فرهنگی و علمی آشنا می‌شوند.
انسان معاصر درگیر مسائل و مشکلات زیادی است که برای از بین بردن یا کاهش آنها باید از ابزارهای مختلفی بهره گیرند.
دوره های حساسی در زندگی انسانها وجود دارد که طی آن افراد مستعد فراگیری موضوعات معینی می باشند. بلوم دوره کسب مهارتهای لازم در آموزش و پرورش افراد را (دوره حساس) نامیده است و اعتقاد دارد که باید حداکثر استفاده از دوره حساس آموزش و پرورش افراد به عمل آید. تا آنان بتوانند به صلاحیت های مورد نیاز برای زندگی اجتماعی نائل آیند. اگر برنامه ریزی آموزش و پرورش برای کودکان و نوجوانان بر این اساس باشد که آنان وظایف و تکالیف خود را در ابعاد جسمانی عاطفی و اجتماعی به خوبی یاد بگیرند و بتوانند به طور موثر و مناسب در دوره های سنی معین به کار ببرند، قطعاً اینگونه برنامه ریزی موجبات رشد شخصیت افراد را فراهم می آورد.
بنابراین، دوره تحصیل عمومی که همزان با دوره حساس یادگیری افراد است می تواند دوره آموزش مهارتهای لازم در جهت احراز صلاحیت های فردی و اجتماعی باشد. با استفاده از آموزشهای مناسب مهارتهای زندگی و ایجاد عادت مثبت و مطلوب در افراد، بی تفاوت، منفی گرایی و بی انگیزگی جای خود را به نشاط و مشارکت و مثبت اندیشی می دهد.
تعریف عزت نفس
سیف (1368) عزت نفس را به معنی نیاز به احترام یا کسب موفقیت، تأیید، یا نیاز فرد به ایجاد تصور مثبت در مورد خود و دیگران و اینکه او افرادی قابل احترام بدانند تعریف کرده است.
شاملو (1368) عزت نفس را به عنوان درجه تصویب، تأیید، پذیرش و ارزشمندی آن فرد نسبت به خویشتن احساس می‌کند، تعریف نموده است. این احساس ممکن است در مقایسه با دیگران و یا مستقل از آنان باشد، ام ا در اکثریت قاطع موارد، گروه مرجع برای فرد، همگنان، همدرسان یا همسالان اوست.
عزت نفس، از تفاوت بین خود ادراک شده یا خود پنداره (یک نظر عینی از خود) و خود ایده آل (آنچه که شخص با ارزش می داند یا می خواهد که دوست داشته باشد) نأت می گیرد، به طوری که تفاوت و فاصله زیاد این دو منجر به عزت نفس پایین می شود. «این تناسب منطقی» با توجه به انواع علائق و سعی و کوششهایی که یک فرد در زمینه های مختلف زندگی از خود نشان می دهد، به وجود می آید. (بیابانگرد 1378)
عزت نفس به این معناست که ما در مجموع چگونه خود را ارزشیابی کنیم، یا چه احساسی در خود داریم. آزمونهای روان شناختی عزت نفس را به طور کلی اندازه گیری می کنند (بیابانگرد 1379)
شکل گیری عزت نفس با عزت نفس هر فرد براساس ترکیبی از اطلاعاتی در مورد خودش و ارزشهای ذهنی برای آن اطلاعات، قایل است بنا نهاده می شود. در بررسی عزت نفس اولین کار توسط ویلیام جیمز (1980) انجام شده است وی به توضیح و تمیز بین «خود شناخته» و «خوشناسانده» پرداخته است و آن را به سه عنصر مادی (بدن، خانواده، خانه)، اجتماعی (فرد در عین داشتن سطوح مختلف اجتماعی، برای سایر افراد قابل شناخت است) و روحانی (حالات هوشیاری و تمایلات) تقسیم کرد. او معتقد بود که تصور فرد از خود در حین تعاملات اجتماعی، یعنی از زمانی که متولد شده است او مورد شناسایی دیگران واقع می شود، شکل می گیرند.
مرجع کلی (1902) به گسترش این عقیده، یعنی توجه به خود پرداخت اهمیت واکنش در افراد دذیگر در شکل دادن به عزت نفس را مورد تایید قرار داد. استور (1379) براساس مکتب روان پویایی در تعریف عزت نفس بیان می داد که نوزاد پس از تولد، به تدریج از نیاز به بزگرسالان و ناتوانی خود آگاه می گردد. حال اگر در خانواده ای متولد شده باشد که مورد پذیرش و توجه و محبت باشد، پس در طی رشد و تکامل خود احساس ارزشمندی می‌کند و حس ارزشمندی در فرد درونی می شود، در غیر این صورت اگر در خانواده ای به دنیا آمده باشد مورد پذیرش، توجه و محبت نباشد دچار احساس فقدان ارزشمندی می شود. این نقیصه در طی فرایندهای رشد روانی به طرق مختلف بر رفتار فرد تاثیر می گذارد.

 

اهمیت عزت نفس
گرینبرگ در نظریه (مدیریت وحشی) بیان می دارد، چون عزت نفس، ما را از اضطراب محافظت می‌کند به آن نیاز داریم (گرینبرگ 1992). وی در توضیح این مطلب اظهار می دارد: از بدو تولد تا اوایل کودکی، تنها اساس سلامتی و امنیت، مراقبتی است که از جانب والدین اعمال می شود. پس از مرحله نوزادی کودکان برای دریافت محبت و مراقبت بایستی خوب و ارزشمند جلوه کند و تا زمانیکه کودک خوبی باشد، پاداش دریافت می کنند. در غیر این صورت خطر عدم مراقبت و پشتیبانی والدین آنها را تهدید خواهد کرد. در نتیجه احساس امنیت با خود مثبت و احساس اضطراب و وحشت، با خود منفی، همراه می شود. از این زمان به بعد افراد برای خودداری از احساس اضطراب و وحشت باید باور داشته باشند که خوب و ارزشمند هستند. یعنی برای مقابله با اضطراب به عزت نفس نیاز دارد.
با افزایش تواناییهای شناختی کودک، او می بیند، گاهی حتی والدین نیز نمی توانند وی را از پیامدهای خاص محافظت کنند. بدین ترتیب برای رهایی از اضطراب نابودی اساس بالاتری از ارزش و حمایت بوجود می آید و خوشبختانه فرهنگ از طریق ارائه ارزش ها، نقش ها، تصور منصفانه نسبت به دنیا و امکان جاودانگی، چنین اساسی را فراهم می آورد. کودک به تدریج در می یابد که درون بافت فرهنگی که نسبت به آن متعهد است، دارای ارزش و شایستگی است، به این ترتیب، برای فرد بزرگسال، عزت نفس سپری در برابر اضطراب فرهنگی است (بامسیر 1396) .
نیاز به احساس ارزش و عزت نفس برای تعادل روانی و تکامل وجود فرد در شرایط اجتماعی بسیار ضروری است. در صورت خدشه دار شدن ارضاء این نیاز در فرد، احساس حقارت و یا خود بزرگ بینی پدید می آید. دلیل اصلی احساس حقارت و خود بزرگ بینی را می توان در طرد شدن و مستمر و مداوم از طرف والدین و دیگران دانست. (شاملو 1368،ص 141)
تحقیقات نشان داده است عزت نفس، نقش مهمی را برای روبرو شدن با مشکلات آینده، در کودکان و نوجوانان ایفا می‌کند. کودکی که احساس خوبی درباره خویشتن دارد، برخورد مناسب تری، با مشکلات آتی خود خواهد داشت. همان طور که عزت نفس بالا، جزئی از اجزا سلامت روانی محسوب می شود، عزت نفس پایین نیز نمی تواند منشأ بسیاری از اختلالات روانی باشد.
روانشناسان معتقدند که احساس بی ارزشی عمیق، ریشه بسیاری از نابهنجاریهای روانی است که در بین افراد انسانی دیده می شود. (شاملو 1368، ص 141).
پپ و همکاران (1989) اظهار می کنند خود پنداره و به تبع آن عزت نفس، براساس ترکیبی از مسائل و موضوعاتی که در زندگی برای ما اهمیت دارند، ساخته شده است. اگر فرد، زمینه هایی از آن فعالیت داشته است، با ارزش بداند، عزت نفس کلی او بالا خواهد بود، در حالی که اگر وی آن زمینه ها را بی ارزش بداند و در مورد خودش، عقیده منفی خواهد داشت.
تفاوت عزت نفس با مفاهیم (اعتماد به نفس، خویشتن پذیری، خود پنداره)
تفاوت عزت به نفس با اعتماد به نفس:
اعتماد به نفس اساسا به انتظار غلبه‌ی موفقیت آمیز بر چالشها و رفع موانع اطلاق می شود، از سوی دیگر عزت نفس بر «حرمت نفس» و ‌«احساس خود ارزشی» دلالت می‌کند. اعتماد به نفس یعنی اعتماد به اینکه فرد می تواند رفتاری را که برای پیامد مطلوب، مورد نیاز است، به نحو موفقیت آمیزی انجام دهد.
تفاوت عزت نفس با خویشتن پذیری:
عزت نفس به عنوان احترام و علاقه به خود احساس واقع گرایا دارد. خویشتن پذیری به معنی قبول کردن خود است. این دو از لحاظ تجربی رابطه زیادی با هم دارند. به طور کلی خویشتن پذیری ممکن است برای عزت نفسِ بالا یک پایه اساسی و لازم باشد. (رابینسون 1976)

 


تفاوت عزت نفس با مفهوم خود پنداره:
مفهوم خود پنداره از عقاید فرد درباره خود است که بیشتر بر منبای توصیف است تا قضاوت. ولی عزت نفس به قضاوت و ارزیابیهای شخصی از خصوصیاتش اطلاق می‌شود.
ممکن است بعضی بخشهای خودپنداره خوب باید تلقی شود ولی بعضی از بخشها، نه خوب تلقی می شود نه بد. خودپنداره عبارت است از مجموعه ویژگیهایی که فرد برای توصیف خویش به کار می برد. اما عزت نفس عبارت از ارزشی است که اطلاعات درون خودپنداره برای فرد دارد.
کوپراسمیت چهار عامل را در تحول عزت نفس کودک مهم می داند. که عبارتند از:
الف) ارزشی که کودک از سوی دیگران، از طریق ابراز مهر و محبت، تحسین و توجه دریافت می‌کند.
ب) تجربه همراه با موفقیت کودک؛ مقام یا موقعیتی را که فرد خودش را در ارتباط با محیط می بیند.
ج) تعریف شخصی کودک از موفقیت یا شکست.
د) شیوه کودک در ارتباط با پسخوراند (بازخورد) منفی یا انتقاد.
بدون شک نقش ولدین در هر کدام از موارد فوق بارز است.
همچنین میزان عزت نفس و شایستگی خود والدین حائز اهمیت است. چرا که این کودکان نظاره گیر چگونگی در گیری والدین با مسائل زندگی، روش های آنان در رویارویی با دشتواریها و میزان شایستگی آنها هستند. دادستان (1371) اظهار می‌کند «حرمت خود» یک تجربه شخصی است که به صورت لفظی و همچنین براساس رفتارهای معنی دار متجلی می شود.
زمینه های مختلف عزت نفس
عزت نفس اجتماعی، زمینه اجتماعی شامل عقاید کودک در مورد خودش، به عنوان یک دوست برای دیگران است. آیا کودکان دیگر او را دوست دارند؟ آیا افکار و عقاید او برای آنها ارزشمند است؟ آیا او را در فعالیتهایشان شرکت می دهند؟ آیا از ارتباط و تعامل با همکاران خود احساس رضایت می‌کند، به طور کلی کودکی که نیازهای اجتماعی اش برآورده شود، «صرف نظر از اینکه چه مقدار از آنها با آداب و اصول مورد قبول ملی مطابقت دارد» احساس خوبی در این زمینه خواهد داشت.
عزت نفس تحصیلی، مبتنی بر مقدار ارزشی است که کودک یا نوجوان، به عنوان یک دانش آموز برای خود قائل است. ارزیابی پیشرفت و توانایی تحصیلی آسان نیست. به طور کلی می توان گفت که اگر یک کودک پیشرفت تحصیلی خوبی با توجه به معیارهای مورد قبول جامعه داشته باشند. (که طبیعتاً این معیارها به توسط خانواده، مدرسه، معلمان و دوستان شکل گرفته اند)، از عزت نفس تحصیلی برخودار است.
عزت نفس خانواگی: از عقاید کودک در مورد خودش به عنوان عضوی از خانواده، سرچشمه می گیرد. کودکی که احساس می‌کند عضو با ارزشی از خانواده است واز محبت و احترام ویژه والدین و همشیرها برخوردار است، در این زمینه، عزت نفس بالایی خواهد داشت.
عزت نفس جسمانی: تصور جسماننی ترکیبی از ویژگیهای جسمانی و توانائیهای بدنی است. عزت نفس کودک در این زمینه بر اساس رضایت از وضعیت جسمانی و ویژگیهای ظاهری قرار دارد. نوعاً دختران بیشتر به خصوصیات بدنی و پسران به توانایی جسمانی (قدرت جسمانی)، اهمیت می دهند.
عزت نفس کلی:
عزت نفس کلی کودکان بیشتر ارزیابی کلی «خود یا خویشتن» است. عزت نفس کلی براساس ارزیابی کودک از خودش، در همه زمینه ها قرار دارد. عزت نفس کلی کودک از اعتقاداتی مانند «من یک شخص خوب هستم» یا «من اغلب چیزهایی مربوط به خودم را دوست دارم» ناشی می شود. اریسکو می گوید: عزت نفس واقع گرایانه بنیانی را برای احساس پایداری از هویت فراهم می سازد.

 

عوامل موثر در رشد عزت نفس:
روابط والدین. عزت نفس در طی سالهای متمادی رشد می یابد. عزت نفس نوجوانان بستگی به ماهیت روابط بین والدین و نوجوانان، بستگی دارد. مطالعات متعدد نشان می دهد که: کودکان مدرسه رو، دارای عزت نفس بالا، والدینی دارند که آنها همچنین عزت نفس بالا دارند (بامریند 1985 و کوپراسمیت 1967 به نقل از بیابانگرد). والدین این کودکان اگر محدودیتهایی برای فرزندان خود، قائل شوند، دلایل آن را توضیح می دهند. آنها با کودکان خود صمیمی و پذیرا، هستند.
گی کاش (1981) در مطالعه خود بر روی نوجوانان، بین تایید و حمایت والدین، و مفهوم «خودِ» نوجوان، رابطه ای مثبت پیدا کرد.
جایگاه اجتماعی: از آنجا که عزت نفس در یک زمینه اجتماعی رشد می یابد، جایگاه فرد در یک گروه خاص عامل مهمی در رشد مفهوم خود و عزت نفس است. موریس روزنبرگ (1985) خاطرنشان می‌کند که یکی از مهمترین عوامل تعیین کننده در رشد عزت نفس نوجوان، این است که تا چه حد با دیگران یا با محیط اجتماعی‌اش، سازگاری دارد. می توان انتظار داشته که اگر یک نوجوان در محیطی ناهنجار زندگی کند، از عزت نفس پایین رنج خواهد کشید.

 

تاثیر جنسیت در رشد عزت نفس:
«ماکوبی و جاکلین» با بررسی جامع تفاوت های جنسی به این نتیجه رسیدند که: «تا هنگام نوجوانی دو جنس از نظر عزت نفس، به میزان زیادی شباهت دارند» (به نقل از بیابانگرد 1379) برخلاف فقدان تفاوت های جنسی در عزت نفس کلی، شواهد قابل ملاحظه ای وجود دارد که نشان می دهد، دختران و زنان در مقایسه با پسران و مردان فاقد اعتماد نسبت به تواناییهای خود در موقعیت های موفقیت آمیر خاص هستند (هیدوروزنبرگ 1980 به نقل از بیابانگرد) . دختران و زنان در شرایطی، اعتماد به نفس پایین نشان می دهند که:
1) فکر کنند که تکلیفی که توقع انجام آن از سوی انها می رود تکلیف مناسبی برای زنان نیست.
2) در مورد سطح عملکرد خود، ارزیابی منفی دریافت می کنند.
3) اگر با دیگران کار کنند و تصور کنند که عملکردشان با دیگران بر کارکردن به تنهایی ترجیح دارد (لنی، 1987) . مطالعات نشان می دهد که آن تکالیف را به خوبی افراد انجام دهند که انتظار موفقیت بالا دارند. (فیدر، 1369) شواهدی وجود دارد مبنی بر اینکه تفاوت‌های جنسی از بعضی جهات شخصیتی، در اعتماد به نفس زنها تاثیر می‌گذارد (به نقل از بیابانگرد 1379). عزت نفس با برخی از پدیده های روانی، منفی و مثبت در ارتباط است. عزت نفس بالا با راهبردهای مقابله ای، مثبت و سازنده، انگیزش بالا و حالت عاطفی مثبت ارتباط دارد (هارتر 1990 به نقل داز کواتمن و واتسون 2001) .
طبق یافته های گوناگون، در دوره فهم نوجوانی عزت نفس فرد دچار تغییرات و دگرگونی می شود. نقشهای اجتماعی جدید و تغییرات شناختی نوجوانان را قادر می سازد تا در رابطه با خود حساسیت بیشتری نشان دهند. دوران نوجوانی ایجاب می‌کند که نوجوان به هنگام قرار گرفتن در بحران های عاطفی تصویر بدن خود را در ذهن خویش مرور کند. بنابراین حتی یک نوجوان دائماً نگران این مسئله است که ظاهر وی در مقایسه با همسالانش چه وضعیتی دارد. تحقیقان گوناگون همبستگی نسبتاً بالایی، بین مشکلات موجود در علاقه مفرد به بدن و انطبقاب پذیری روانی- اجتماعی گزارش کرده اند. (دیویس و کانزمن) (1997) به این نتیجه رسیدند که کاهش عزت نفس بدنی موجب افزایش افسردگی می گردد. «فیت هووارد و کارلینگتون 1992» در تحقیقات خویش به این نتجیه رسیدند که سطح اضطراب بالا، تصور پایین از خود ارتباط دارد. گریلو (1994) بین رضایت بدنی و کاهش عزت نفس رابط مستقیم یافتند. همچنین به این نتیجه رسیدند که با کاهش رضایت بدنی، افسردگی نیز افزایش می یابد.
افرادی که دارای عزت نفس بالا هستند، بهبود فزاینده ای در کیفیت زندگی خویش تجربه می کنند از طرف دیگر افراد دارای عزت نفس پایین در معرض بسیاری از اختلالات رفتاری عاطفی مانند اضطراب، عدم انگیزش، گرایش به خودکشی اختلالات خوردن، بزهکاری و افسردگی قرار می گیرند. (هارتر، 1990 به نقل از کواتمن و واتسون، 2001).
تعریف اضطراب:
تاریخ اضطراب قدمت عمرا انسان، بر روی کره زمین است. در آثار مصریان باستان نیز از اضطراب سخن به میان آمده است. (بک، 1975 ).
واژهAnxiety مشتق از کلمه لاتین انکسیوس Anxius است که در سالهای 1925 به معنای بی قراری و پریشانی به کار رفته است. (بک، امری و گوین برگ 1985) به نام دهه اضطراب نامگذاری شده است.
فروید اختلالات اضطرابی را از سایر اختلالات روانی مجزا کرد. کراپلین از سال 1909 تظاهرات اتونومیک و رفتاری اضطراب را در کتاب «جامع روانپزشکی» توصیف کرد. در این کتاب که در پاسخ به استرسهای شدید مثل زمین لرزه و … ظاهر می شود و طیف وسیعی از علائم نوروتیک مثل افسردگی، و سواس، گذر هراسی و خودبیمارانگاری را در بر می گیرد، به عنوان ‌«نوروز هراس» توصیف شده است.
اضطراب نوعی احساس فراگیر آگاهانه بسیار ناخوشایند است که با یک یا چند احساس جسمی مانند تپش قلب، تعریق، سردرد و بیقراری، شب ادار و … همراه می‌گردد. اضطراب یک علامت هشدار دهنده است که خبر از خطری قریب الوقوع می دهد. و شخص را برای مقابله با تهدید آماده می‌کند.
هیلگارد اضطراب را این گونه تعریف می‌کند: «حالت نگرانی و دلشوره که با قوس پیوند دارد، موضع اضطراب (مانند خطری مبهم یا یک رویداد احتمالی ناگوار) معمولا نامشخص تر و غیر اختصاصی تر از موضوع ترس (مانند ترس از یک حیوان وحشی) است» (ترجمه براهنی،1368) ربر اضطراب را چنین تعریف می‌کند: «اضطراب معمولا به یک حالت هیجانی ناخوشاند و مبهم اطلاق می شود که با پریشانی، وحشت و هراس و تشویش همراه می باشد» (درتاج، صدلع ابوالعمالی سلگی 1372).
واکنش های بدن از نظر فیزیولوژیکیژ، در مقابل اضطراب و ترس، خیلی شبی به هم هستند. ترس و اضطراب از این نظر متفاوتند که، ترس اختصاصی است و منبع مشخص و عینی دارد. فردی دارد از چیزی می ترسد، و این ترس ممکن است با فعالیت منطقی بازداشته شود. عامل و منبع ترس ممکن است چیزی باشد که ریشه در زمان حال دارد، و یا چیزی باشد که قابل پیش بینی در آینده است. در مقابل، منبع اضطراب مشخص و عینی نبوده و می تواند غیر منطقی باشد.
اضطراب حالتی مبهم و نامعلوم است و یک احساس تعمیم یافته از رنج و ناراحتی یک احساس بسیار ناخوشاند اغلب و مبهم دل واپسی است که با یک یا چند احساسهای حسی همراه می گردد. مثل احساس خالی شدن، تنگی قفسه سینه، طپش قلب، تعریق، سردرد یا میل جبری وناگهانی برای دفع ادرار، بیقراری و میل برای حرکت نیز از علائم شایع اضطراب است. (کاپلان، سادوک 1998)
نظریه ها و دیدگاههای اضطراب:
نظریه های مختلفی درباره علل پیدایش اضطراب و ماهیت اضطراب بیان شده است، که عمده ترین آنها عبارتند از: نظریه روانکاوی، شناختی، یادگیری اجتماعی، رفتاری و نظریه زیست شناختی اضطراب.
نظریه روانکاوی:
در نظریه روانکاوی از لحاظ ماهیت نتایج، اضطراب به چهار طبقه عمده تقسیم می‌شوند:
اضطراب فرامن ، اضطراب اختگی و اضطراب جدایی اضطراب نهاد یا تکانه. اعتقاد بر این است که اضطرابها د ر جریان دوران رشد در زمانهای مختلف به وجود می آیند. در روانکاوی در مورد منبع و ماهیت اضطراب، اختلاف عقیده وجود دارد. سالیوان روی روابط اولیه کودک به مادر و انتقال اضطراب مادر به کودک تاکید می‌کند. رانک ، بروز اضطراب را به فرایندهای مربوط به ضربه تولد نسبت می دهد (کاپلان و سادوک، 1988).
فروید (1921) سه نوع اضطراب عینی اضطراب نوروتیک ، اضطراب اخلاقی را از هم متمایز کرد. این سه اضطراب مختلف اشاره به سه منبع متفاوت از خطر دارد. زمانی که این منبع خطر توسط «خود» از جهان برونی، حس می شود، اضطراب عنیی (واقعی) وجود دارد و هنگامی که خر از نهاد ناشی می شود، اضطراب ونورتیک وجود دارد. و زمانی که این خطر از «سوپرایگو» ناشی می شود، اضطراب اخلاقی وجود دارد. روی هم رفته فروید اضطراب را هشداری برای «خود» معرفی می‌کند که از فشار یک سابق نامقبول برای تظاهر آگاهانه و برون ریزی خبر می دهد.
آدلر اضطراب را ناشی از احساس حقارت می داند، وی نقش عوامل اجتماعی را در بروز اضطراب انکار ناپذیر می داند (نومیا ، 1985). یونگ معتقد است بین تمایل خودآگاه که بار عاطفی دارند تعارض وجود دارد. عقده ممکن است مربوط به مشکلات دوران کودکی یا تغییر در موقعیتهایی از زندگی باشد که نگرشهای قبلی را غیر انطباق می سازد. اضطراب، فقط یک بیماری نیست، بلکه کوشش برای تطابق نیز هست. (پور افکاری، 1368، به نقل از نومیا، 1985).
هورنای نیز معتقد است که اضطراب، اجحساس تنهایی و دارماندگی کردن در دنیای خصومت آمیز است. از نظر وی عملکرد نوروتیک به چگونگی تلاش فرد در انطباق با اضطراب بنیادی، مربوط است. او معتقد است که در فرد روان آزرده بین سه روند نوروتیک، یعنی (گرایش به دیگران، مخالفت با دیگران و دوری از دیگران) در پاسخ به مقابله با اضراب بنیادی تعارض، وجود دارد.
«کلاین» خطری را که از فعالیت درونی غریزه مرگ به وجود می آید، نخستین علت اضطراب می داند. او معتقد به دو نوع اضطراب عینی و نوروتیک است اضطراب عینی را مولود وابستگی کامل کودک به مادر به منظور ارضای نیازها و تقلیل تنش های خود می داند. اضطراب نوروتیک را ناشی از تصورات کودک در مورد ویران سازی مادر به وسیله برانگیخته های آزادگرانه یا خطر تخریبی تلقی می‌کند.
نظریه های شناختی اضطراب:
در نظریه دی شناختی، اعتقاد بر این است که رویدادها یا مشکلات، عامل بروز اضطراب و استرس نیست. بلکه تعبیر و تفسیر شخص از این حوادث، منجر به بروز این مشکلات می شود.
بک (1985) معتقد است که اشتغال ذهنی شخصی مضطرب به وسیله خطر یا تکرار غیر ارادی و مداوم افکار اتوماتیک، و تکرار افکاری که محتوی تهدید جسمی و روانی دارند، سبب بروز اضطراب می گردد. بک همچنین معتقد است که شخص در جریان اضطراب، تمایل به پردازش انتخابی دارد. شخص مضطرب ظرفیت و توانایی زیادی برای بازسازی حوادث به صورت تصوری دارد. در نتیجه تصورات صریح در مورد حوادث قادرند اضطراب شدیدی را در فرد برانگیزند (بک وامری 1985) الیس (1976،1962) نظریه شناختی را مطرح می‌کند که در آن علل اولیه پریشانی انسان را عقاید غیر منطقی می داند که زیر بنای تفکرات غیر منطقی می شود. و عمل کردن بر اساس آن سبب بروز اضطراب در فرد می گردد (شفیع آبادی و ناصری، 1368)
کلی نیز از نظریه پردازان شناختی است که معتقد است اضطراب، نتیجه شناخت عدم کفایت و عدم لیاقت در سیستم سازه های فرد است. و زمانی که یک سازی، از ارائه معنی و مفهوم برای یک تجربه شخصی عاجز می ماند، اضطراب و احساس گناه در فرد به وجود می آید (جمالفر 1373).
نظریه یادگیری به دلیل نارضایتی آز آن چه که به عنوان عقاید اوله و ساده لوحانه رفتارگرایانه صرف شناخته شده، رشد نموده است، بندورا (1969) معتقد است که ترس و اضطراب، اکتسابی هستند اما چهار مکانیزم عمده یادگیری عبارتند از:
1-شرطی شدن کلاسیک 2- تجربه جانشین 3-آموزش های نمادی 4- منطق نمادین.
شخص احتمالا استنباط کرده و یا می فهمد که بعضی چیزها خطرناک هستند. بنابراین نظریه های یادگیری اجتماعی اهمیت ترکیب اصول یادیگری همراه با نقش تفکر و استدلال شخصی در رشد اختلالات اضطرابی را مطرح می‌کند. راتر معتقد است که اضطراب منعکس کننده تفاوت بین نیازهای مبرم و قوی خود با انتظارات ساده او است. که با یکدیگر برخورد می کنند.
نظریه های رفتاری اضطراب:
نظریه های رفتاری اضطراب یک واکنش شرطی در مقابل محیطی خاص، است. «واتسون و ونیر»، پیشگامان نظریه رفتاری معتقدند، فرایند شرطی شدن کلاسیک از طریق ارائه همزمان مکرر محرک شرطی با محرک غیر شرطی و تعمیم آنها، موجب پیدایش و تداوم اضطراب خاص حتی اضطراب منتشر می باشد. ولپی (1988) اعتقاد دارد که افراد اضطراب را در حضور محرکهایی مشخص، از طریق شرطی شدن کلاسیک به عنوان یک تجربه می آموزد (پاول ) وانزیت 1991). شیوه دیگر یادگیری، «شرطی سازی وسیله ای» است. در شرطی شدن وسیله ای یا عاملی اعتقاد بر این است که رفتارهای اجتنابی و اضطراب چون موجب کاهش ناراحتی ارگانیزم می گردد تقویت شده و به عنوان یک رویکرد رویارویی با مشکل، مکرراً مورد استفاده قرار می دهیم. (اسکان، 1982، بک وامری 1985) .
نظریه زیست شناختی اضطراب:
در این نظریه اعتقاد بر این است که در حالت اضطراب، میزان فعالیت گاما آمینو بوتریک اسید که اصلی ترین انتقال دهنده بازدارنده مغزی می باشد بالا می رود. با مصرف داروهای بنزودیازپین میزان فعالیت این اسید کاهش می یابد. و از طرفی فعالیت سه انتقال دهنده اصلی یعنی سروتونین، آدرنالین و دوپامین نیز در حالت اضطراری افزایش می یابد. (پاول وانترایت 1991).قشر پیشانی مخ به عنوان یک محل فیزیوپاتولوژیک برای اضطراب مطرح شده اغست. این قشر به ناحیه پاراهیپوکامپلی، شکنج سینکو لاوهیپوتالاموس، مربوط است که به نظر می رسد نقش مهمی در تولید اضطراب دارد در این نظر به کارکرد مغز بیماران مبتلا به اختلالات اضطرابی با افراد عادی مقایسه می شود. بسیاری از تحقیقات، اساس زیستی اضطراب را مورد تأیید قرار داده اند.
روش های مختلف اندازه گیری اضطراب:
به منظور اندازه گیری اضطراب روش های مختلفی مورد استفاده قرار می گیرند:
دسته اول: روشهایی است که تغییرات فیریولوژیکی حاصل از اضطراب در فرد ثبت نمی شود. از جمله: ضربان قلب،ریتم تنفس، مقاومت الکتریکی پوست و اندازه گیری میزان ترشح غدد مختلف بدن.
دسته دوم: روشهایی که براساس مشاهده رفتارهای ظاهری و حرکتی انسان عمل می کنند مثل لرزش بدن، حرکات سریع و تند که نشان دهنده ناآرامی و بی قراری فرد است.
دسته سوم: شامل پرسشنامه های خود سنجی اضطراب است که به وسیله فرد تکمیل می‌شود، این روش از رایج ترین روش های سنجش اضطراب می باشد. از جمله مقیاس اضطراب آشکار تایلر پرسشنامه حالت- صفت اسپیلبرگر (STAI) مقیاس اضطراب کتل و مقیاس اضطراب بک
افتراق بین اضطراب حالت و اضطراب صفت در ادبیات علم روانشناسی تاکنون تلاش های فراوانی به عمل آمده است تا مفهوم اصطلاحات حالت وصف روشن شود. درباره تمایز بین حالت وصف در روانشناسی شخصیت الپورت 1936 بسیار بحث شده است. (الپورت 1936 به نقل از پوتکی و آلن 1981)
به نظر می رسد رفتارهایی که افرد به طور متناوب از خود بروز می دهند (صفات) با رفتارهایی که افراد در زمان های خاص از خود بروز می دهند (حالات) تفاوت دارد.
رفتارهایی که در بعضی مواقع از افراد سر می زند، تحت تاثیر شرایط محیطی، فیزیولوژیکی و جامعه هستند، معمولا این رفتارها بی دوام هستند و منجر به حالات موقتی در فرد می شوند. در صورتی که صفات تمایلات درونی است که منجر به رفتارهای نسبتاً همیشگی می شود. (هایدن و میشل 1976) .
آلن (1990) اشاره می‌کند: اضطراب هم مثل افسردگی می تواند به شکل حالت یا خلق و یا به عنوان یک صفت در نظر گرفته شود.
به طور کلی اگر افراد عکس العمل حاکی اضطراب را به فراوانی از خود نشان دهند و به طور همسان از یک موقعیت به موقعیت دیگر مضطرب باشند، برای مثال در محل کار در کلاس درس و در مهمانی مضطرب باشند. فرض می شود که این افراد دارای صفت اضطرابی هستند و در مقابل افرادی که اضطراب را به فراوانی از خود نشان نمی دهند و عکس العمل حاکی از اضطراب آنها به خاطر علتی است که توسط یک موقعیت خاص ایجاد شده است. (برای مثال فرد سر کلاس درس مضطرب است اما در موقعیت میهمانی مضطرب نیست)، این افراد خلق و حالت اضطراب دارند.
اسپیلبرگر (1972 و 1966) بین دو ساختار اضطراب تمایز قائل شد و دو موضوع (حالت اضطراب) و (صفت اضطراب) را مطرح ساخت (کلاترمن ولاکس 1978) اسپبلبرگر و جورساچ ولاسن 1970) حالت اضطراب را این گونه تعریف می کنند‍: حالت اضطراب، حالت هیجانی و زودگذاری است که از لحاظ شدت متفاوت است، بیشتر اوقات نوسان دارد، به ویسله احساس تنش، بیم و فعالیت افزایش یافته‌ی سیستم عصبی خود مختار، توصیف می شود.
صفت اضطراب به تفاوتهای فردی نسبتاً پایدار و آمادگی فرد برای مضطرب شدن اشاره دارد. بدین معنی است که آمادگی برای پاسخ به موقعیتهای تهدید کننده در افراد متفاوت است (کلاترمن ولاکس 1978).
به نظر اسپیلبرگر دو طبقه بندی مهم از محرکهای تنش زا وجود دارد که برای افراد معنای مختلفی دارد. یک دسته موقعیت هایی که حالت مستقیم دارد و شامل تهدید هایی برای عزت نفس فرد است. دیگر، آن موقعیت هایی که به وسیله تهدید یا خطر فیزیکی توصیف می شود. طبق نظر اسپیلبرگر، ترس از شکست، خصیصه اصلی افراد

دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس،

دانلود مقاله ربات امدادگر

اختصاصی از فایلکو دانلود مقاله ربات امدادگر دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 بعد از زلزله سال 1995 در کوبه ژاپن، باتوجه به مشکلاتی که در راه امدادرسانی به آسیب‌دیدگان زلزله برای امدادرسانان وجود داشت، این فکر را به‌ وجود آورد که رباتی ساخته شود که پس از وقوع یک حادثه طبیعی مانند زلزله یا سیل، به‌جای امدادگران وظیفه امدادرسانی به مصدومان را برعهده گیرد؛ دراین راستا در ژاپن یک شرکت دولتی برای این‌کار تأسیس شد. به گفته کارشناسان کشور عزیز ما، ایران روی گسلهای زلزله‌خیز قرار گرفته است و بسیاری از شهرها و روستاهای کشورمان از جمله تهران، در معرض وقوع زلزله می‌باشند و ما بارها شاهد از دست‌رفتن جان عزیزان هموطن خود دراین حوادث بوده‌ایم. باتوجه و وضعیت کنونی ساختمانها در کشور و خصوصاً در شهر تهران، ابعاد خرابیهای ناشی از یک زلزله شدید، فاجعه‌آمیز پیش‌بینی می‌شود. اگرچه همواره پیشگیری مقدم بر درمان است و اصلاح وضع ساخت و ساز و نوسازی بافتهای قدیمی تأثیر بسزایی در کاهش تلفات جانی و مالی حوادث دارد، اما یکی دیگر از راههای کاهش تلفات ناشی از زلزله، امدادرسانی سریع به مصدومان پس از زلزله می‌باشد.
پس از یک زلزله شدید، به علت تخریب بناها و وقوع پس‌لرزه‌ها، همواره امکان ریزش آوار برروی امدادرسانان وجود دارد و به‌طورکلی عملیات امداد عملیات خطیری است. به‌منظور حفظ جان امدادرسانان و آسیب‌دیدگان و همچنین انجام عملیات در محیطهای غیرقابل دسترس استفاده از رباتهای متحرک به‌عنوان یک راه‌کار عملی در دنیا موردتوجه قرار گرفته و بسیاری از کشورهای زلزله‌خیز مانند ژاپن، بودجه‌های دولتی و نیز مؤسساتی را به‌منظور حمایت و پیشبرد این تکنولوژی تخصیص داده‌اند.

شکل 1: خرابی‌های ناشی از زلزله بم - 1382

معرفی ربات امداد و کاربردهای آن:
رباتهای امدادگر با هدف یافتن و شناسایی مصدومان، شناسایی راههای مطمئن برای کمک‌رسانی به آنها و نیز رساندن مواد حیاتی اولیه به‌منظور ادامه حیات مصدومان ساخته می‌شوند.
این رباتها باید دارای قابلیتهایی به شرح زیر باشند:
1- براحتی درون خرابه‌ها و آوار حرکت کنند.
2- مصدومین و قربانیان را پیداکرده، علائم حیاتی آنها را گزارش کنند.
3- امکان ارتباط مصدوم را با امدادگران فراهم نمایند.
4- نقشة محیط و جزئیات آن را تهیه کنند.
5- مکانهایی را که در آنها امکان ریزش مجدد آوار وجود دارد شناسایی کنند.
6- مسیرهای ایمن جهت فعالیت امدادگران را تعیین کرده و بهترین راه برای نجات مصدومان را مشخص کنند و به‌طورکلی به امدادگران کمک کنند تا به سرعت مصدومین را پیدا کرده و آنها را نجات دهند.
باتوجه به اهمیت رباتهای امدادگر و لزوم تحقیقات دراین زمینه، ایدة برگزاری مسابقات بین‌المللی رباتهای امدادگر به‌ وجود آمد. در نتیجه در مسابقات مختلفی که در زمینه رباتیک به‌طور سالیانه در سراسر دنیا برگزار می‌شود (مانند مسابقات Robocop ، مسابقات انجمن هوش مصنوعی آمریکا، Japan Open و … ) بخش ربات امدادگر هم اضافه شد.

حضور ربات های امدادگر در شرایط امداد و نجات این دسته از رباتها شبیه به اسباب بازی های بزرگ و دارای فناوری پیشرفته هستند . اما هواپیماها و هلیکوپترهای رباتیک کـه مجهز به دوربین , میکروفون و حس گرهای متنوعی هستند , می توانند اط لاعات بـسیار حـساس و پـر اهمیـت را بـ رای مراکـز کنترل امداد، پس از بروز حادثه ای سهمگین همچون توفان کاترینا تامین نمایند . خانم رابین مورفی , مدیر مرکز امداد و نجات به کمک رباتیک، می گوید : به کمک این ابزارها ضرورتی وجود ندارد که شما تا صبح فردا ، برای روشنی هوا و مسا عد شدن شرایط پرواز انتظار بکشید تا پس از آن دریابید که کدام نواحی آسیب دیده اند ، کجا بیشترین صـدمه را متحمـل شـده و کـدام راههـا هنوز برای دسترسی به محل حادثه دیده قابل استفاده اند خانم مورفی ، استاد دپارتمان علـوم مهندسـی کـامپیوتر در دانـشگاه فلوریدای جنوبی، چند ر وز پس از آسیب دیدن سواحل خلیج سن لویئز در می سی سی پی , از یـک ماشـین پرنـده بـ دون سـر نشین برای کمک به عملیات امداد استفاده نمود . این ماشین پرنده به راحتی در دو چمدان قابـل حمـل اسـت و در عـرض 15 دقیقه می توان آن را برای پرواز نمود . خانم مورفی معتقد است که حاصل تلاش آنها در لحظات اولیه پس از حادثه ، زمـانی کـه هنوز افراد زنده زیادی محتاج کمک هستند , می تواند بسیار ارزشمند و مثمر ثمر باشد . بعد از توفانی همچون کاترینا , میتوان بـ ه سرعت سقف منازل را مشاهده کرد و کسانی که گرفتار توفان شده اند و یا حتی آنان که ضعیف ترند و طاقـت تح مـل کمتـری دارند را زودتر از محیط حادثه خارج و به مکانی امن منتقل نمود . ربات های پرنده ای که بال های ثابت دارنـد مـی تواننـد بـ ه خوبی بین 30 تا 120 متر ب ه راحتی پرواز کند . ارتفاعی بالا تر از ارتفاع درختان و البته پایین تر از خطـوط پـروازی متعلـق بـه سایر تجهیزات پر نده، به کمک این ربات ها به راحتی می توان یک نمای بزرگ از نواحی تخریب شده را مشاهده کرد . اما ربـات هایی که شبیه هلیکوپتر هستند می توانند حتی به زمین نزدیکتر هم بشوند ، آنها می توانند از داخل پنجره ها به درون منازل سزک بکشندتا از عدم وجود مصدوم در خانه ها اطمین ان حاصل شود . حتی پس از پایان عملی ات امداد به کمک این پرنده هـا می توان اطلاعات دقیقی از ساختار و کیفیت تخریب در نواحی آسیب دیده به دست آورد . ایـن ربـات هـای امـداد گـر بعـد از حوادث 11 سپتامبر در نیویورک ، ویرجینیا و پنسیلوانیا توانستند اعتبار کافی را برای انجام عملیات بعدی کـسب کننـد . دکتـر مورفی در مورد آن روزها می گوید : حادثه ساختمان تجارت جهانی اولین حضور ربـات هـای زمینـی در یـک عملیـات امـداد و نجات بودند . ربات های ما می توانستند به زیر زمین بروند، به جایی که انسان و یـا سـگ هـای امـداد گـر تـوان ورود بـه آن را نداشتند و یا حتی آنجا هنوز در گیر آتش بود . ما می توانستیم به کمک ربات ها به هر جایی وارد شویم که انسان هـا یـا نمـی توانستند و یا نمی خواستند که به آنجا وارد شوند . اما هر حادثه چه طبیعی باشد و چه بر اثر عملیـاتی انـسانی واقـع شـود ، بـا حادثه ای دیگر متفاوت است . اگر چه ربات ه ای زمینی در میان آوار ها و تکه سنگ های بجا مانده از ساختمان سازمان تجارت جهانی بسیار ارزشمند و مفید بودند ، اما هرگز نمی توانستند در حادثه ای همچون کاترینا نمایی بزرگ از نواحی حادثه دیـده را در اختیار تیم امداد قرار دهند . غیر قابل کنترل بودن فناوری های نوین از یک سو و گامهای بسیار آرام نهاد هـای حکـومتی از سوی دیگر مانع آن شده است که نهاد های رسمی امدادگر بتوانند به راحتی با ابزار ها و ادوات نوین امداد و نجات مبتنـی بـر فناوری رباتیک هماهنگی و تطابق پیدا کنند . خانم مورفی معتقد است مسئولین امداد عموما با یک نوع بـ دبینی بـه تجهیـزات مدرن نگاه می کنند . البته این وضعیت قابل درک است چرا که می توان تصور کرد تاکنون چه مقدار ابزار و ادواتی تولیـد شـده است که به قصد جلب مشتری ادعا کرده اند .
پروژه ربات امداد
در حال حاضر پروژه ربات امداد بنیاد بر اساس پروژه ربات امداد روبوکاپ تعریف شده است. پروژه ربات امداد روبوکاپ یکی از زمینه های تحقیقاتی – کاربردی جدید روبوکاپ است. هدف اصلی این پروژه به حداقل رساندن خطر احتمالی موجود برای نیروهای جستجو و نجات و در عین حال افزایش تعداد نجات یافتگان پس از زلزله می باشد. این کار با استفاده از تیم هایی از ربات‌ها که توانایی انجام عملیات زیر را داشته باشند، امکان پذیر است:
حرکت در ساختمان هایی که تخریب شده و یا فروریخته اند بدون نیاز به کمک خارجی پیداکردن قربانیان و مشخص کردن شرایط آنها تولید نقشه های قابل استفاده از محل حمل غذا و آب و همچنین وسیله تماس برای قربانیان
مشخص کردن خطرات موجود در محیط کارگذاشتن حسگرهای مختلف (صوتی، حرارتی، لرزه ای، ...)
جلوگیری از تخریب یک سازه برای زمان کوتاه این توانایی ها به امدادگران انسانی اجازه می دهند به سرعت قربانیان حادثه را یافته و نجات دهند.
نتایج پژوهش های انجام شده در پروژه شبیه سازی امداد روبوکاپ در اختیار همگان قرار می گیرد. همه ساله افراد زیادی با هدف پژوهش، سرگرمی، و آموزش در این مسابقات شرکت می کنند. طیف گسترده ای از قسمت های مختلف این فناوری در ایجاد یک سیستم اجتماعی ایمن تر در آینده قابل استفاده خواهد بود.
لیگ ساخت ربات های امدادگر تحقیقات در زمینه ساخت ربات‌های پایه متحرک برای تعامل با مدل محیط واقعی را پیگیری می‌کند. به طور کلی ربات‌های پایه متحرک در هر محیطی که امکان اعزام نیروی انسانی خطرات جانی داشته باشد مورد استفاده قرار می‌گیرند. به عنوان مثال زمانی که محیطی آلوده به مواد شیمیایی خطرناک یا آلوده به تشعشعات رادیو اکتیو باشد و اندازه‌گیری پارامتری از محیط, ارسال تصاویر و صدا, نمونه برداری و یا حتی ایجاد تغییراتی در محیط (بستن شیر گاز یا آب, باز کردن در و پنجره, جابجا کردن اشیاء) نیاز باشد, اعزام ربات پایه متحرک راه حل مشکل می‌باشد.
محیط‌های تخریب شده بر اثر زلزله از محیط‌هایی هستند که اعزام نیروی انسانی جهت شناسایی محیط خطرات جانی برای امدادگر را به دنبال دارد. چرا که پس لرزه‌ها و سقوط آوار در این محیط‌ها بسیار محتمل می‌نماید. ایده استفاده از ربات در این محیط‌ها مورد نظر محافل علمی جهان می‌باشد. از آنجایی که پس از زلزله وضعیت حیاتی مصدومان و محل قرار‌گیری آنها برای گروه امداد نامشخص می‌باشد, مناسب است که ربات‌هایی برای شناسایی و ارسال گزارش به این محیط‌ها اعزام گردند. سپس گروه امداد با توجه به این اطلاعات دقیقا به سراغ مصدومانی بروند که احتمال نجات آنها وجود دارد و در کمترین زمان و با پذیرفتن کمترین ریسک جانی به محل مورد نظر برسند.
از این ربات‌ها انتظار می‌رود که قادر باشند از موانع صعب‌العبور ناشی از ریزش آوار عبور کنند و در ضمن ارسال تصویر و صدا به مرکز کنترل, اطلاعاتی از وضعیت حیاتی مصدومان مانند دما, حرکت, صدا و گازهای تنفسی را گزارش نمایند. همچنین تولید نقشه ای از محیط جستجو شده و محل قرار گرفتن مصدومان بر روی این نقشه مورد توجه می‌باشد.

ربات حمل مجروح

این ربات از ترکیب دو گونه ربات درست شده: از پایین تنه شبیه تانک و از بالا تنه به شکل یک ربات انسان نماست.
پایین تنه ربات تشکیل شده از دو شنی. از این گونه طراحی شنی برای افزایش قدرت مانور ربات در زمین های ناهموار استفاده میشه. با تاشدن شنی، طولش کم میشه و نیاز به جای کمتری داره. با باز شدن کامل شنی دوم جوری که هر دو در امتداد هم قرار بگیرند طول ربات زیاد میشه و میتونه از مانع یا پله به راحتی رد بشه. در ضمن سطح تماسش با زمین زیاد میشه و پایداری بیشتری داره.
قراره دست های ربات به اندازه ای قوی باشه که بتونه تا 135 کیلو رو بلند کنه و مثلا ازش برای حمل مجروح در میدان جنگ استفاده کنن. این عکسی که در پایین گذاشته شده و مثلا مجروح توسط ربات داره حمل میشه بیشتر به یک جلوه تصویری میمونه تا اینکه واقعیت داشته باشه. یعنی از نگاه به اندازه ربات و حدس قدرت موتورهاش این چنین بر میاد که اون تصویر واقعی نیست.

این ربات توسط شرکت Vecna Technologies در مریلند ساخته شده و به صورت واقعی توسط نیروهای اشغالگر ارتش امریکا در عراق مورد استفاده قرار گرفت
معرفی ربات های امداد گر
زلزله‌ی بزرگ Hanshin-Awaji قریب به 6400 کشته بر جای گذاشت. اغلب جان باخته‌گان در اثر حوادثی که پس از زلزله رخ داده بود و یا در شرایطی که در خانه‌های خود زیر آوار و ویرانی مدفون شده بودند جان خود را از دست داده بودند. خانه‌ای که سال‌ها در آن زیسته بودند به یکباره بر سرشان آوار شد. آن‌ها زیر آوار مدفون بودند و تقاضای یاری می‌کردند. اما متاسفانه پاسخی برای تقاضای آنها اندیشیده نشده بود.
یکی از راه‌کارهایی که برای پیش‌گیری از تکرار مجدد چنین فجایع دل‌خراشی، به کاربستن رباتیک و علوم کامپیوتر در عملیات امداد و نجات است. از طریق این فناوری‌ها می‌توان به مصدومین گرفتار در زیر آوار دسترسی پیدا کرده و جان آن‌ها را نجات داد.
موسسه‌ی بین‌المللی سیستم‌های امداد IRS ، یک سازمان غیر انتفاعی است که فعالیت‌های خود را به تولید ربات‌هایی که بتوانند امدادگران را در شرایط بروز سانحه یاری دهند، اختصاص داده است. یکی از پروژه‌های این موسسه تولید یک ربات مارگونه با نام IRS Soryu است. این ربات که در یک فعالیت مشترک با موسسه‌ی فناوری توکیو تولید می‌شود، دارای دوازده کیلوگرم وزن و یک‌صد و بیست سانتی‌متر طول می‌باشد. این ربات به گونه‌ای طراحی شده است که بتوان مسیر خود را در شکاف‌های باریک و از میان آوار به‌جا مانده از ساختمان بیابد و در لا‌به‌لای آن‌ها به جستجوی مصدومین حادثه بپردازد. پیکره‌ی این ربات به یک دوربین و یک میکروفون برای دریافت داده‌هایی از میان ویرانی‌ها مجهز شده است. به علاوه یک حسگر حرارتی نیز به تجهیزات این ربات افزوده شده، تا بتواند حرارت بدن مصدوم را دریافته و موقعیت او را بیابد. این حسگر، این امکان را نیز فراهم می‌سازد که حتی اگر در زیر آوار منبع نوری نیز وجود نداشت و مصدومین در تاریکی گرفتار شده بودند، باز هم فرصت یافته شدن آن‌ها وجود داشته باشد. طراحی منعطف این ربات برخی توانمندی‌های مختص محیط‌های دچار سانحه را به آن افزوده است، اگر در شرایطی این ربات با مانعی در زیر آوار برخورد کند و به سبب این برخورد تعادل خود را از دست بدهد و یا از ارتفاعی، فرو بیفتد، خواهد توانست با چرخش پیکره‌ی خود مجدداً به وضعیت متعادل و مناسب برای حرکت بازگردد.
پروفسور ساتوشی تادوکورو، استاد دانشگاه توهوکو[4]در رشته‌ی کامپیوتر و مهندسی سیستم‌ها، که اکنون [در زمان نگارش این گزارش] به عنوان مدیر IRS فعالیت می‌کند. در مورد این ربات می‌گوید: «از آن‌جا که این ربات برای رسیدن به حداکثر قابلیت تحرک و جابه‌جایی طراحی شده است، می‌توان تا عمق 30 متر میان لاشه‌های آوار نفوذ کند و به سوی تمام جهات برای یافتن مصدومین حرکت کند». او هم‌چنین می‌افزاید:«روش کنونی برای جستجو در میان آوار آن است که دوربین‌های خود را در میان شکاف‌ها و فواصل میان لاشه‌های آوار در روی سطح زمین قرار دهیم و در همان سطح به جستجو بپردازیم، اما بهترین و مفیدترین کاری که در این‌گونه مواقع باید صورت پذیرد این است که در عمق پنج تا ده متری زیر سطح زمین جستجوی خود را انجام دهیم. این‌گونه است که استفاده از ربات‌های امدادگر می‌تواند ما را بسیار آسان‌تر و سریع‌تر به بالین مصدومان برساند».
موسسه‌ی IRS پس از زلزله‌ی مهیب Hanshin-Awaji و در اثر تلاش تعدادی از محققین و پژوهش‌گران از جمله پروفسور تادوکورو که خود نیز از سانحه دیده‌گان زلزله‌ بود، بنیان نهاده شد. وزارت آموزش، فرهنگ، ورزش، علم و فناوری کشور ژاپن در سال 2002 میلادی گروهی را به عنوان هسته‌ی پژوهشی، برای پروژه‌ی ویژه‌ی خود در رابطه با کاهش بلایای ناشی از زلزله در محیط‌های شهری، تشکیل داد. این گروه با مشارکت حدود سی و دو دانشگاه داخلی، موسسات پژوهشی و شرکت‌های مرتبط با این موضوع تشکیل شد. در این میان IRS نقش هدایت و ایجاد هماهنگی واحدها و عناصر گوناگونی که در فضای صنعتی، آموزشی و یا دولتی حضور داشتند را بر عهده گرفت. این فعالیت وسیع مشترک میان این واحدهای متنوع با هدف طراحی ربات‌های امدادگر و سایر سیستم‌های امداد که بتوانند باعث کاهش بلایای ناشی از زلزله شوند و پژوهش در عرصه‌های گوناگون در راستای این هدف صورت می‌پذیرد.
به طور کلی این باور وجود دارد که اگر کسی پس از زلزله‌ای مهیب یا هر فاجعه‌ی دیگری، در میان آوار و ویرانی گرفتار شود، 

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 26   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلود مقاله ربات امدادگر

دانلودمقاله انواع ادبی چیست؟

اختصاصی از فایلکو دانلودمقاله انواع ادبی چیست؟ دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

 

 
انواع ادبی، در ردیف نظامهایی از قبیل سبک شناسی و نقد ادبی، یکی از اقسام جدید علوم ادبی و یا به قول فرنگی ها یکی از شعبه ها و مباحث نظریه ادبیات Theory of literature است. موضوع اصلی آن طبقه بندی کردن آثار ادبی از نظر ماده و صورت در گروه های محدود و مشخص است.
اگر بخواهیم به ادبیات هم از دیدگاه عملی نگاه کنیم، باید بتوانیم آثار ادبی را طبقه بندی کنیم و انواع مشابه آثار ادبی را در طبقات مخصوصی قرار دهیم . زیرا مهمترین مختصه علم این است که می تواند طبقه بندی کند. این مهم در ادبیات به وسیله انواع ادبی صورت می گیرد.اما در انواع ادبی هدف اصلی طبقه بندی کردن بر حسب ساختمان آثار ادبی و مختصات درونی و ساختاری آنهاست. باید خاصه های مشترک دسته یی از آثار ادبی را استخراج کرد و وجوه تفارق را با دسته های دیگر نشان داد، و این هدفی دشوار و دیریاب است از این رو ناچار، گاهی به طبقه بندی کردن بر حسب صورت (مثلا تعداد ادبیات و وضع قافیه) بسنده می شود.
در ادبیات غرب از تلفیق تراژدی ـ کمدی Tragicomedy به وجود آمده است که ارسطو در کتاب فن شعر از آن سخن نگفته بود؛ و یا در ادبیات ما مولانا از تلفیق غزل و مثنوی، قالب غزل ـ مثنوی را بر ساخته است که بدیع نویسان سنتی از آن سخن نگفته اند و یا سعدی در قالب حماسی قصیده، به ادب تعلیمی (پند و اندرز) پرداخته است و از این رو در مختصات قصیده تغییراتی وارد کرده است.
شاهنامه از آن جا که به طرح داستان های اساطیری و ملی قوم ایرانی پرداخته است، جنبه حماسی دارد و حماسه، شعر بلند روایی است. فردوسی برای طرح مطالبی مفصل ـ حدود شصت هزار بیت ـ ناچار بوده است قالب مثنوی را برگزیند. هم چنین در سده های نخستین ادب فارسی که تفوق با آثار حماسی بود قالب قصیده رواج داشت و بعدها به عللی که مشروحا در مباحث تاریخ ادبیات و سبک شناسی مذکور است، ادب غنایی که در غزل متجلی می شود جای حماسه و قصیده را گرفت.
تینیاف Tynyanov یکی از فرمالیست های روسی می گوید :
«مساله تاریخ ادبیات و بحث تحول ادبیات، همان بحث جانشینی فرم های ادبی است.»
سلسله مراتب نوع یا نظام نوعی gener – system در دوره های سبکی ما کم و بیش چنین است :
سبک خراسانی : قصیده، قطعه، مثنوی، رباعی، ترکیب و ترجیع بند، غزل
سبک عراقی : غزل، مثنوی، رباعی، قصیده، قطعه، ترکیب و ترجیع بند
سبک هندی : غزل، مثنوی، قصیده، قطعه
به نظر ما بهتر است بگوییم انواع، گاهی در دورانی مورد بی توجهی و غفلت قرار می گیرند، اما ممکن است در ادوار بعد دوباره تجدید حیات کنند، مثلا غزل بعد از رواج شعر نو مورد بی توجهی قرار گرفت؛ اما امروزه دوباره مرسوم شده است. چنانکه غزل امروزی تحت تاثیر شعر نو، تحول و تکاملی یافته است.
دیگر از مباحث انواع ادبی، بحث پیدایش انواع است که در آن از پیدایش و حتی تاریخچه انواع ادبی سخن می رود. برخی از اشعار نو مثلا «پریا»ی احمد شاملو بر مبنای ترانه های عامیانه ساخته شده است و یا جمال زاده و صادق هدایت در نگارش برخی از داستان های خود، از مایه های ساختاری داستان های عامیانه‌وفولکلوریک‌استفاده کرده اند.
می توان آثار و انواع ادبی قدیم را به شکل و صورت آثار و انواع جدید ادبی در آورد. استفاده از عناصر کهن هنری، در موسیقی و تئاتر هم مرسوم است.
آیا همه انواع ادبی در نزد همه اقوام وجود داشته است؟ مسلما خیر، چنان که نوع ادبی داستان کوتاه در ایران، بر اثر تقلید از نمونه های غربی، بعد از مشروطیت به وجود آمده است و قالب رباعی در ادبیات قدیم عربی وجود نداشته است. این بحث ممکن است به این جا منجر شود که اقوام مختلف کدام یک از انواع را از یکدیگر تقلید کرده اند؛ چنان که یک نظریه در باب پیدایش رباعی این است که از شعر اقوام ترک و چینی تقلید شده است.
به خوبی مشهود است که این در ادب، تا کنون از دیدگاه انواع ادبی مورد مطالعه جدی قرار نگرفته است، مثلاً با توجه به این که اکثر اشعار دیوان کبیر مولانا در قالب غزل است، چنین به نظر می رسد که دیوان مزبور از نوع ادب غنایی باشد؛ اما دقت بیشتر، ما را به برخی از مختصات حماسی در غزلیات آن راهنمایی می کند، چنانکه باید برای آنها به نوع مختلط غنایی ـ حماسی قایل شد. حضور عناصر حماسی در متون عرفانی گاهی به حدی زیاد است که به ناچار باید به نوعی حماسه که آن را می توان حماسه عرفانی نامید قایل شد.
یک اثر حماسی ممکن است تمام مختصات حماسه را نداشته باشد یا چیزهایی بر سری داشته باشد.
مشکل دیگر این است که کار انواع ادبی، طبقه بندی آثار صرفا ادبی است؛ اما در مطالعات ادبی گاهی با آثار مهمی سرو کار داریم که از دیدگاه ماده ادبیات کاملا جزو ادبیات محسوب نمی شوند؛ اما از نظر ماده جزو تاریخ محسوب می شوند. و به همین ترتیب آثار متعددی را می توان نام برد که بیشتر، از جنبه های فلسفی یا عرفانی مورد توجه اند تا از نظر ادبی، و باید مسامحه آن ها را در نوع ادب تعلیمی قرار داد. آثاری از قبیل مثنوی معنوی یا سیر العباد الی المعاد که به اصطلاح جزو شعر علمی هستند و تفکر خاصی را آموزش می دهند. در ادبیات قرون وسطایی هر ملتی دیده می شود که برخی از فرمهای ادبی در خدمت موضوعات غیر ادبی اند.
آثاری که جزو فرعی یک طبقه بندی کلی هستند مثلا نوول نامه یی یا نوول تاریخی زیر مجموعه نوع نوول محسوب می شوند.
گاهی خاصه های اصیل یک نوع در اثری بیشتر و قوی تر و در اثر دیگر کمتر و کم رنگ تر است. هر اثر حماسی تحقق بالفعلی از تفکر و زبان حماسی است، اما تفکر و زبان حماسی، یک امکان بالقوه است.
از این رو باید گفت که هر اثر حماسی نسبت به خود حماسه نسبت خصوص و عموم دارد. بدین ترتیب هر نوع ادبی، مجموعه نامحدودی از آثار ادبی است. پس در حقیقت نمی توان گفت که فلان اثر حماسه است، بلکه باید گفت از آثار حماسی است، یا عضو و شاخه یی از حماسه است.
ممکن است اثری امروزه زنده باشد، اما نوع آن رایج نباشد؛ مثلا کلیله و دمنه امروزه تا حدی خوانده می شود اما نوع فابل مرسوم نیست، یا گلستان هنوز خوانده می شود حال آنکه شیوه ادبی آنکه یکی از فروع مقامه نویسی و نثر موزون است رایج نیست.
یکی از مسایل غامض ادبی، بیان تشابهات و فروق مفهوم سبک و نوع است.
اهمیت کدام نوع ادبی بیشتر است؟ ارسطو تراژدی را از حماسه برتر می دانست، و افلاطون حماسه را بر تراژدی ترجیح می داد. در دوره رنسانس حماسه را عالی ترین نوع از انواع ادبی می دانستند و امروزه نوع رمان را بر همه انواع ترجیح می نهند. در مبحث انواع ادبی واضح است که برخی از انواع مانند حماسه و غنا و تراژدی و کمدی از انواع دیگر گسترده تر و مهم تر هستند و بسیاری از انواع فرعی را می توانند شامل شوند.
انوری قصیده پرداز قرن ششم یک جا مسائل روانی و یک جا مسائل اجتماعی را در پدید آمدن انواع شعر خود موثر دانسته است :
خاطری چون آتشم هست و زبانی همچو آب
فکرتی تیز و ذکائی رام و طبعی بی خلل
ای دریغا نیست ممدوحی سزاوار مدیح
وی دریغا نیست معشوقی سزاوار غزل
در حماسه ممکن است به کنش های تراژیک هم برسیم، اما اصل بر دلاوری ها و سلحشوری ها و ایجاد افتخار و دادن امید به یک قوم و ملت است.
سابقه انواع ادبی
سابقه انواع ادبی مثل غالب علوم ادبی به آثار ارسطوی یونانی و هوراس Horace رومی می رسد. در فن شعر آنان، حماسه و تراژدی دو نوع عمده اند، هر چند ارسطو از ادب غنایی Lyric بحث نمی کند، ولی به طور کلی می تو ان گفت انواع عمده ادبی در نزد قدمای غرب عبارت بود از :‌
1ـ نوع حماسی 2ـ نوع غنایی 3ـ نوع نمایشی که خود دو گونه است :
الف) سوگنامه یا تراژدی ب) شادی نامه یا کمدی
در دوران معاصر، انواع جدیدی به انواع ادبی سابق افزوده شد، داستان بلند، داستان کوتاه، بیوگرافی، مقاله نویسی و از این قبیل. علاوه بر این، هر نوع ادبی Genre، اجناسی Species هم دارد که بعضا در قدیم محلوظ نظر نبوده اند، چنان که انواع و اقسام تراژدی یا حماسه یا غزل داریم که برخی در قدیم شناخته شده نبوده است. به هر حال نوع ادبی می تواند فروعی داشته باشد، چنان که مثلا شهر آشوب از فروع هجو است.
نظریات مختلف درباره طبقه بندی کردن انواع ادبی
شاید غیر علمی ترین طبقه بندی کردن، طبقه بندی آثار ادبی به نظم و نثر باشد، زیرا در آن به خاصه های ماهوی ادبیات توجه نمی شود. آن گاه نظم را به شعبی و نثر را نیز به شعبی تقسیم کرده اند و غالبا به مشخصات ظاهری توجه داشته اند. از طرف دیگر این تقسیم بندی بسیار قدیمی است و در نزد همه اقوام معمول است و به هر حال در ادبیات هر قومی از لحاظ صورت بین نظم و نثر تفاوت است.
در باب این که نقد ادبی را می توان یک نوع ادبی دانست یا خیر، بهتر است به این مساله توجه داشته باشیم که درمباحث ادبی، ما با دو مفهوم علوم ادبی. مقصود از آثار ادبی، نوشته هایی است که اصاله و بالذات ادبی هستند، مثل رمان و شعر و در آنها جنبه خلاقیت مطرح است. مقصود از علوم ادبی آثاری است که درباره ادبیات نوشته می شوند، علوم ادبی نظامهایی هستند که ادبیات را بررسی می کنند مثل نقد ادبی، تاریخ ادبیات، انواع ادبی و غیره.
جالبترین و جدیدترین کوشش در تئوری انواع ادبی مباحث نورتروپ فرای ادیب معروف کانادایی(1990 ـ 1912) در کتاب تشریح نقد ادبی است او به چهار نوع عمده ادبی معتقد است : نمایشی، پهلوانی، هجایی و غنایی؛ اما مساله این است که هر کدام از این انواع را به یکی از فصول سال و اوقات شبانه روز که بیانگر دوره یی از تاریخ زندگی بشر است مربوط می کند؛ بهار و سحر با تولد و طفولیت و تابستان و ظهر با شباب و خزان و غروب با پیری و مرگ و زمستان و شب با فنا و زوال متناظرند.
نقد نوعی یا نقد بر مبنای انواع ادبی
در نقد نوعی آثار هنری را بر مبنای قالب یا سبک یا موضوع تقسیم می کنند، مثلا در سینما می گویند : فیلم جنایی، فیلم تاریخی، فیلم وسترن ... نقد نوعی در ادبیات بدین معنی است که در مطالعه اثر توجه داشته باشیم که نوع ادبی آن اثر کدام است و در این نوع، بر حسب سنت چه قراردادهایی باید ملحوظ شود.
نقد نوعی سابقه یی کهن دارد و در حقیقت یک طریقه سنتی در برخورد با آثار ادبی است منشا آن به فن شعر ارسطو می رسد.
روش تکامل به دلایلی مشابه با آن در سلسله مراتب موجودات، مهره داران را برتر از نرم تنان می دانند، موجب تهیه سلسله مراتبی در انواع می شود.
تمییز انواع ادبی
کوتاه سخن آن که اولا همیشه نمی توان نوع ادبی یک اثر را با دقت و صراحت مشخص کرد و ثانیا کمتر اتفاق می افتد که بتوان اثری را با ذکر نوع آن چنان که باید و شاید معرفی کرد. هنوز تقسیم بندی های ما و مصطلحات انواع ادبی، جامع و مانع نیستند.
گلستان سعدی از نظر صورت تلفیقی از مقامه و مناجات مسجع خواج عبدالله است و نه این است و نه آن. و از نظر معنی، ادبیات تعلیمی است که در آن حکایت پردازی هم شده است.
نوع، سبک، ساخت، شکل
نظریه انواع خیلی بحث برانگیز و تبیین مشابهات و فرق های نوع با مفاهیم دیگر نزدیک به آن باریک و دشوار است، چنان که بسیار اتفاق می افتد که مفهوم نوع با سبک و ساخت و شکل در هم می آمیزد.
به نظر می رسد که نوع بیشتر ناظر و متکی به معنی و سبک بیشتر ناظر و متکی به صورت باشد. کلیله و دمنه به لحاظ نوع، ادب تعلیمی تمثیلی است اما به لحاظ سبک نثر فنی تمثیلی است.
انواع ادبی در ایران
تقسیم بندی غریبان که مبتنی بر آرای ارسطو (وهوراس) در کتاب فن شعر است، بیشتر جنبه معنایی دارد و از این رو جهانی است. اما تقسیم بندی ما در ایران بیشتر صوری بوده است و مثلا شعر را با توجه به تعداد ادبیات و وضع قافیه ها و به اصطلاح رنه ولک از روی شکل بیرونی به غزل، قصیده و قطعه و رباعی تقسیم کرده ایم. نقص این طبقه بندی این است که شعر را به لحاظ معنی بررسی نمی کند. مثلا در قالب غزل، هم غنا می بینیم و هم عرفان و هم سیاست و هم وصف.
در شرح این ده شیوه نوشته اند که مقصود «نسیب و تشبیب، مفاخره، حماسه، مدح، رثا، هجا، اعتذار، شکوی، وصف، حکمت و اخلاق است.»
در قابوسنامه می خوانیم : «آن سخن که گویی اندر نوع نخستین عنصرالمعالی یعنی مدح و غزل (تغزل، شعر غنایی) و هجا از بقیه مهمتر بوده است.
این انواع را می توان به نحو زیر به صورت مرتب تر و علمی تر بیان کرد :
1ـ غنایی مقصود از نسیب و تشبیب (و غزل) همان تغزل است که جنبه غنایی دارد.
2ـ حماسی، مفاخره و مدح ماهیت حماسی دارند.
3ـ هجایی، طنز در این قسمت قرار می گیرد.
4ـ روایی، وصف از فروع آن است.
5ـ تعلیمی، حکمت و اخلاق (زهد) جنبه تعلیمی دارند.
اما نثر، در کتب ما از نثر مرسل (ساده) و مسجع (موزون) و فنی و مصنوع ( که یک نوع آن ترسل است) سخن رفته است و این تقسیمات هم بیشتر صبغه سبک شناسانه دارد.
در کتب قدیم هیچ گاه مستقلا به بحث در انواع ادبی نپرداختند و این وضع تا دوران ما هم چنان ادامه داشته است.
انواع حماسه
حماسه ها را به اعتبارهای مختلف از قبیل قدمت و موضوع تقسیم کرده اند :
تقسیم بر حسب قدمت
1ـ حماسه های سنتی که به آنها حماسه های ابتدایی یا نخستینه و حماسه های شفاهی نیز گویند.
مثل ایلیاد، اودیسه، مهابهاراتا، رامایانا، ایاتکار زریران، شاهنامه فردوسی، گرشاسپ نامه اسدی، بهمن نامه، برزونامه.
حماسه های سنتی را اصیل ترین انواع حماسه دانسته اند.
2ـ حماسه های ثانوی یا حماسه های ادبی که به صورت استادانه یی، بر مبنای حماسه های ادبی که به صورت استادانه یی، بر مبنای حماسه های قدیمی ساخته شده اند.
مثل اِنه ئید ویرژیل که بر مبنای ایلیاد و اودیسه ساخته شده اند و بهشت گمشده میلتون که حماسه یی مسیحی است.
3ـ حماسه های متاخر یا سومین که از روی حماسه های ثانوی، در ادوار متاخر ساخته شده است. مثل رستم و سهرابی که ماتیو آرنولد شاعر انگلیسی، بر مبنای رستم و سهراب شاهنامه ساخته است.
تقسیم بر حسب موضوع
1ـ حماسه اساطیری که قدیمی ترین و اصیل ترین نوع حماسه است. مثل حماسه سومری گیل گمش و بخش اول شاهنامه فردوسی ( تا داستان فریدون). قسمت هایی از ایلیاد و اودیسه، قسمت هایی از تورات، رامایانا و مهابهاراتا را هم می توان جزو حماسه های اساطیری دانست.

 

فرمت این مقاله به صورت Word و با قابلیت ویرایش میباشد

تعداد صفحات این مقاله 49   صفحه

پس از پرداخت ، میتوانید مقاله را به صورت انلاین دانلود کنید


دانلود با لینک مستقیم


دانلودمقاله انواع ادبی چیست؟